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[摘 要]思辨是一種重要的學(xué)習(xí)方法，也是一種重要的價(jià)值取向。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可采取以思促辨、以辨明思、思辨互促等方式，幫助學(xué)生深刻理解所學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在思辨中不斷得到提升。

[關(guān)鍵詞]思辨;數(shù)學(xué)學(xué)習(xí);深入

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）24-0034-01

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果只有單純的思考，而沒(méi)有對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的真正辨析，那么這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)只能停留在淺層。因此，數(shù)學(xué)課堂中，教師可通過(guò)思辨引導(dǎo)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷向縱深發(fā)展。

一、以思促辨，及時(shí)點(diǎn)撥

辨是思的外化，思是辨的根基。數(shù)學(xué)課堂中，教師通過(guò)提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題引發(fā)學(xué)生思考，以思促辨，讓學(xué)生不斷深入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

例如，教學(xué)《倍的認(rèn)識(shí)》時(shí)，為了使學(xué)生對(duì)“倍”有深刻的理解，教師出示圖示（有2個(gè)蘋(píng)果和4個(gè)梨），讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)梨是蘋(píng)果的幾倍。一學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)樘O(píng)果有2個(gè)，梨有4個(gè)，是2個(gè)2，所以梨的數(shù)量是蘋(píng)果的2倍?！睘榱俗寣W(xué)生的思考走向深入，教師繼續(xù)出示圖示（有2個(gè)蘋(píng)果和2個(gè)梨），啟發(fā)學(xué)生思考：“如果把梨拿走2個(gè)，這時(shí)候梨的數(shù)量是蘋(píng)果的幾倍呢？”有的學(xué)生說(shuō)“現(xiàn)在梨的數(shù)量和蘋(píng)果一樣多，不能說(shuō)它們誰(shuí)是誰(shuí)的幾倍”;有的學(xué)生說(shuō)“梨有2個(gè)，蘋(píng)果也有2個(gè)，所以說(shuō)梨的數(shù)量是蘋(píng)果的1倍”。這時(shí)學(xué)生分成正反兩方，一方贊成“梨的數(shù)量是蘋(píng)果的1倍”，一方贊成“梨和蘋(píng)果誰(shuí)也不是誰(shuí)的幾倍”。于是，教師講解道：“無(wú)論是‘比多少，還是‘倍數(shù)，都是一個(gè)數(shù)量與另一個(gè)數(shù)量相比較;通常情況下，‘倍數(shù)都是把較小的一個(gè)數(shù)量看作一個(gè)整體進(jìn)行比較參照的?！痹诮處煹膯l(fā)引導(dǎo)下，學(xué)生明白了“倍”的意義，知道當(dāng)一個(gè)數(shù)量和另一個(gè)數(shù)量同樣多時(shí)，可以說(shuō)它們誰(shuí)是誰(shuí)的1倍。這里，在學(xué)生思維受阻時(shí)，教師通過(guò)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)點(diǎn)撥，使學(xué)生明白了“倍”的真正意義。

二、以辨明思，正確認(rèn)知

高品質(zhì)的辨析，離不開(kāi)深入的思考。在思考過(guò)程中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解與認(rèn)識(shí)并不是一成不變的，需要不斷糾偏和完善。因此，在學(xué)生思考辨析的過(guò)程中，教師要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥引導(dǎo)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷深入。

例如，教學(xué)《平行四邊形的面積》時(shí)，學(xué)生由于受前面學(xué)過(guò)的長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式的遷移影響，認(rèn)為把鄰邊相乘就可以求出平行四邊形的面積了。針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知盲點(diǎn)，教師讓學(xué)生展開(kāi)辨析，有的學(xué)生說(shuō)“因?yàn)殚L(zhǎng)方形的面積等于長(zhǎng)乘寬，所以平行四邊形的面積就可以用底邊與鄰邊相乘來(lái)計(jì)算”;有的學(xué)生則認(rèn)為“這樣不對(duì)，應(yīng)該是底乘高”。“那么，到底誰(shuí)的觀點(diǎn)正確呢？”這時(shí)，有學(xué)生說(shuō)道：“由于將長(zhǎng)方形兩個(gè)對(duì)角一拉就可以變成平行四邊形，所以我覺(jué)得用底邊和鄰邊相乘可以求出平行四邊形的面積?！边@個(gè)學(xué)生的話音剛落，馬上有其他學(xué)生進(jìn)行反駁：“這樣計(jì)算不對(duì)。你們看（如下圖），假如這個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是5厘米，寬是3厘米，那么它的面積就是5×3=15（平方厘米）?？墒?，如果它變成平行四邊形后，用底邊與鄰邊相乘，它的面積明顯小于15平方厘米?！痹谒急嬷校瑢W(xué)生很快明白了自己的錯(cuò)誤，真正建構(gòu)新知。這樣教學(xué)，學(xué)生不僅“知其然”，而且“知其所以然”，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的。

三、思辨互促，相輔相成

思與辨是相輔相成的關(guān)系。數(shù)學(xué)課堂中，教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造思辨的氛圍，提出具有思辨價(jià)值的問(wèn)題，使學(xué)生在思辨互促中真正理解所學(xué)知識(shí)。

例如，教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，為了幫助學(xué)生深入理解分?jǐn)?shù)的意義，教師出示右圖后提問(wèn)：“圖中涂色部分的面積是長(zhǎng)方形面積的四分之一嗎？”經(jīng)過(guò)思考，有的學(xué)生認(rèn)為“四分之一表示把一個(gè)物體平均分成四份，取其中的一份。在這個(gè)圖中，雖然是把一個(gè)圖形分成四份，可它不是平均分，所以涂色部分的面積不是長(zhǎng)方形面積的四分之一”;有的學(xué)生則認(rèn)為“涂色部分的面積看起來(lái)差不多是長(zhǎng)方形面積的四分之一”?！澳敲矗可糠值拿娣e到底是不是長(zhǎng)方形面積的四分之一呢？”這時(shí)，有學(xué)生提出用量一量、折一折的方法進(jìn)行驗(yàn)證。經(jīng)過(guò)實(shí)踐操作后，學(xué)生得出“涂色部分的面積是長(zhǎng)方形面積的四分之一”的結(jié)論。這樣教學(xué)，深化了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，使學(xué)生不斷深入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真思辨，提升學(xué)生的思辨質(zhì)量，使學(xué)生不斷深入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

（責(zé)編 杜 華）