王亞楠

摘 要：受開放教育資源及泛在學習理論的影響，國內外高校掀起了線上+線下的混合式教育改革浪潮。其中，SPOC模式以其自身的優(yōu)勢，在一定程度上克服了MOOC與本土化課程匹配困難的問題，成為高校校內課程改革的重要途經。文章從SPOC模式運用在對外漢語初級聽力課中的具體優(yōu)勢、如何進行該模式下的初級漢語聽力課的混合式教學設計以及教學設計的原則等三個方面，進行了深入探討，希望能夠引發(fā)更多的關于對外漢語教學模式及設計方面的思考。

關鍵詞：SPOC模式;初級漢語聽力課;混合式教學設計

中圖分類號：G434? ? ? ? 文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）14-0061-04

受開放教育資源的影響以及泛在學習理論的不斷發(fā)展，自2012年開始，MOOC的學習熱潮居高不下，各種試圖將線上與線下學習連接起來的混合式教學改革在國內外持續(xù)發(fā)展。對此，程建鋼教授曾指出：“要借鑒遠程教育的成果和經驗，完善和發(fā)展MOOCs……結合高等教育混合教學改革，加速高等教育教學的變革進程?！笔聦嵰驳拇_如此，線上教育的加入成為高等教育教學重要的改革方式之一，其中，SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程 ）教學模式逐漸成為高等教育改革的一個重要方向和手段。

美國加州大學伯克利分校MOOC實驗室主任Armando Fox較早提出了SPOC的概念，具體是指通過設置學生準入條件后形成的小規(guī)模私有在校課程，由微課、網上及時練習、互動討論和小組學習、測驗等要素構成，是MOOC本土化學習的一種模式，克服了MOOC無法與現(xiàn)有課程的教學對象、課程目標、難度和學生已有知識的積累相匹配的問題[1]。SPOC以其有“準入條件”的“小規(guī)?！薄八接小钡忍攸c，吸引了很多高校的關注，并紛紛嘗試進行以此為基礎的混合式教學改革，將MOOC與學生的課堂教學相聯(lián)系。

一、SPOC的優(yōu)勢能解決教學中存在的哪些實際問題

Armando Fox認為將SPOC用于課堂教學，可以增強教師的教學手段、學生的吞吐量（Throughput）、學生的掌握程度以及學生的參與度。SPOC既推動了大學的對外品牌效應，也促進了大學校內的教學改革，提高了校內教學質量，創(chuàng)新了教學模式，賦予了學生完整、深入的學習體驗，增強了學生的學習動機[2]?；旌鲜綄W習對學習效果有明顯的提升作用已被大家所公認，那么在校內的對外漢語初級聽力課的教學中，SPOC模式能夠發(fā)揮哪些作用以及能夠解決教學中存在的哪些實際問題？

1.資源調動及利用不充分的問題

傳統(tǒng)課堂，學生課下進行預習，通過有限的課堂時間理解、操練所學知識，其面臨兩個問題：首先，假設一部分學生具有良好的自主學習意識，可能會根據(jù)教材進行相應的預習和學習思考，但通過學生自身能夠預先獲取的途徑和知識十分有限，而且所獲取資源的質量又良莠不齊，與學習內容的契合度也很難把握，無法將“課前預習”的效果最佳化;其次，語言是一門技能，必須要在“做中學”。要想獲得良好的實踐效果，從目前的課堂結構來看，課中教學內容壓力比較大，無法展示更多資源，課后想要進行再學習，也沒有相對合適、有針對性的資源可以為學生提供幫助和支持，無法充分調動和利用良好的學習資源。

2.學生自主學習意識淡薄，自主學習能力不強的問題

盡管MOOC學習、翻轉課堂等教學改革已經持續(xù)了一段時間，碎片化的學習理念得到了廣泛推廣，國內高校也越來越重視學生的主動學習意識、學習習慣與學習能力的培養(yǎng)。但是，目前國內高校線下課堂教學仍是主流，尤其是學生的學習仍依賴于教師的課堂灌輸與指導，主觀能動性沒有被廣泛喚醒。如何打破這一學習依賴性，讓學生認識到，學習不僅僅是課堂上的教學，使其從意識和行動上發(fā)生轉變呢？

筆者認為，于無聲處潛移默化會更加有效，讓學生在不知不覺中，養(yǎng)成自主學習與思考的習慣。 SPOC混合模式，既是一種教學模式，也是一種學習模式[3]。借助SPOC模式的線上環(huán)節(jié)，設置一定的門檻和準入條件，激發(fā)學生的學習興趣，通過豐富有趣的在線學習內容吸引學生主動學習和思考。長此以往，讓學生在SPOC學習模式下，自主獲取信息進行加工、理解、簡單測試、操練，按照教師要求和指導進行課前、課中及課后的學習，使學生在無意識中強化自主學習意識和學習能力。

3.學生對知識的運用不充分，實踐意識不強的問題

“現(xiàn)代認知心理學認為，知識的應用可以提高認知結構的可利用性、可辨性以及清晰性和穩(wěn)定性?！盵4]學生是通過反復的實踐運用，漸漸掌握目的語的。而SPOC混合模式能夠高效地利用課前、課中、課后的時間，進行更多的實踐運用。對于教學活動的角色問題，目前公認的是教師應該發(fā)揮主導作用，對教學活動進行多元化的設計，而教學主體是學生，要強化學生的主角意識，讓學生廣泛深入地參與到實踐活動中，進行深度實踐。

4.課堂教學內容集中，重難點不夠突出，教學效率不高的問題

“認知心理學家對注意的研究表明，人的心理資源是有限的，在某個時間內心理資源聚焦的信息也是有限的，人在某個時間內能夠同時注意的時間和數(shù)量是有限的，即使最能干的人能夠同時完成的任務的數(shù)量也是有限的?！盵5]這就要求教師能夠突出重點內容，做到內容分散，重點突出。SPOC模式可根據(jù)教師的精心設計與合理安排，將教學內容通過不同環(huán)節(jié)，根據(jù)學生的認知能力進行合理分解，每個環(huán)節(jié)都有聚焦的重點內容并突出重點，進行教學與實踐。將原有的知識通過更加豐富的媒介和資源進行二次加工，然后將重點內容分散講練，無疑會加深學生語言學習的深度，提高學習效率。

5.學生學習淺嘗輒止，學習興趣不足，不夠深入的問題

據(jù)筆者觀察，目前仍有一部分漢語學習者的學習狀態(tài)仍處于被動學習，認為做完習題，回答對了問題就等于學會了知識，淺嘗輒止。更有甚者，認為我明白了生詞的意思，了解了語法的結構和功能，就算學會了，缺乏興趣去進行能力的訓練與提升，無法深入進行學習。

語言本質上是一種工具，學了知識并不等同于很好地掌握了其運用的能力。SPOC模式能為漢語教學提供多樣化的教學手段和媒介，為課程加入更多新鮮的資源與熱點，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與度，帶領學生進行深度學習與實踐。筆者也期望能夠借此機會，積極引導學生主動思考，培養(yǎng)學生的思辨能力與解決問題的能力。

二、初級漢語聽力課的SPOC混合式設計

在混合式教學改革的大背景下，筆者基于SPOC混合模式對初級漢語聽力課進行了以下幾個方面的設計：

1.資源設計

資源建設方面，除了課程大綱、教案等相關文檔外，目前已經建設完畢的主要有教學導引（教學目標）、詞匯講解及練習微課、拓展音視頻、測試題、網絡視頻動畫等，還在完善中的是教學導引（文化導讀）和學生互動平臺的建設（見圖1）。

其中，教學導引一是讓學生明確本節(jié)課的學習目的，即要達成一個怎樣的目標;二是讓學生在課前對知識背景有一個大概了解，激發(fā)學生的學習興趣，加深留學生對中國文化背景的了解。學生互動平臺的設計，是為引導和鼓勵學生進行主動思考與表達，希望能夠培養(yǎng)學生主動思考的學習習慣。同時推薦使用可定制化的詞匯學習軟件（如Quizlet）以及支持個性化的學習軟件等進行課下學習、訓練。另外，詞匯練習、拓展音視頻、測試題的設計要滿足不同程度學生的學習、練習需求，豐富聽力材料多樣性的同時，還可供學生課前預習及課后鞏固使用。目前，適合初級水平學生的音視頻資源有限，因此大部分的練習和拓展音視頻都是本校教師和學生共同設計拍攝制作的，內容及場景均來自于真實的生活，可用性強。

2.內容設計

內容設計主要包括兩方面，一是教材內容的設計，二是課程內容的設計。

（1）教材內容方面

整合教材（發(fā)展?jié)h語初級聽力II）課程內容，根據(jù)話題關聯(lián)性與實用性進行內容的取舍，重新建立學習架構。教材原有30課，分30個話題進行，我們根據(jù)話題之間的關聯(lián)性和實用性， 將教材整合為10個話題單元，每個單元3個相關的子話題，同時去除實用性差和生活關聯(lián)度低的話題，教師對實用性強的新話題進行編輯改寫，并補充微信、移動支付等熱門話題，使教材內容更加具有實用性和可操作性。

（2）課程內容方面

SPOC模式能夠在一定程度上解決教學內容集中、重難點不夠突出、教學效率不高的問題。課程內容的設計與安排主要從教學容量、重難點分布等方面來考慮?！敖虒W容量”是指教學的信道容量，教師發(fā)出的教學信息，必須經過學生的信息通過，才能被接收，這種傳遞信息的通道就是信道。信道容量制約和規(guī)定著教學容量，與干擾、注意、大腦加工、記憶等多方面的因素有關。確定教學容量要考慮總容量，也要考慮各個部分的容量，力求合理、有效[6]。

那么，SPOC模式是如何影響教學容量，調整教學節(jié)奏的呢？我們可以通過分散、轉移（緩沖）、反復（鞏固）的方式來進行調整[7]。可將教學內容和重難點分散至課前、課中、課后三個階段，合理設置教學目標實施教學。課前內容的設置，意在使學生在課堂進行內容的理解與操練之前，完成先期學習，并能夠取得一定的成果，使這些知識能夠達到或者盡快達到自動化的程度，減少課中教學容量，加快知識理解與內化的速度，從而獲得更多的時間來進行實踐運用。課后利用課前和課中的先期學習結果，進行任務實踐，以反復鞏固所學語言，達到提高教學效率的目的。轉移則是在學生某一感官產生疲勞、緊張、能量減弱時，通過音視頻轉換、媒體學習與小組互動等形式的轉換，來轉移學生的視線和情緒。反復是指通過不同形式的操練與實踐，對相同語言知識及技能進行鞏固。

3.環(huán)節(jié)設計

《漢語作為第二語言教學認知心理學》指出：課堂教學是一個環(huán)環(huán)相扣、相互銜接的過程。這個過程包含了學習者感知、理解、鞏固、運用的心理活動和認知規(guī)律。人們學習知識和獲得語言都是在感知的基礎上接受和理解，在理解的基礎上記憶和鞏固，并在運用過程中加深理解和記憶。教學若順應這種認知規(guī)律，就能收到事半功倍的效果[6]。那么，基于SPOC混合模式的教學設計如何來遵循這一認知規(guī)律呢？

如圖2所示，教學包括課前、課中及課后三個環(huán)節(jié)。課前，通過平臺提供適合學生學習能力的教學資源，供不同水平和需要的學生自學感知，并通過配套的練習和拓展視頻等來進行知識的理解與運用，最后通過線上自測、平臺討論、教師指導等形式進行檢測反饋。課中，由教師帶領學生復舊引新，通過針對性的練習對課前學習的知識進行強化，通過一定量的操練將知識內化，采用任務型教學法進行相應的個性化實踐，完成將知識轉化為技能的學習目標。課后，注意根據(jù)學生學習能力與性格等情況，合理分組，設計多樣化的實踐任務，幫助學生加強知識運用和理解，引導鼓勵學生進行實踐反思，撰寫反思日記，并在互動平臺上開展延伸討論。

4.評價設計

SPOC模式下的初級漢語聽力課評價包括過程性評價和終結性評價，各占總成績的50%。過程性評價主要考察學生在線學習、課堂互動、隨堂測試、任務實踐四個方面的情況，涵蓋了課前、課中、課后三個教學環(huán)節(jié)的學習情況。終結性評價主要由口試和筆試組成，口試占30分，筆試占70分。

三、SPOC模式下初級漢語聽力課的設計原則

基于SPOC混合模式下的初級漢語聽力課的教學主要依據(jù)以下四個原則來進行設計：

1.因材施教原則

提供適合不同水平的學生自學與練習的線上學習資源，根據(jù)學生水平和能力合理分組，布置不同難易度和不同形式的實踐任務，開展不同語言能力的學生間的討論延伸，讓每個學生都能在各個環(huán)節(jié)中學有所獲，得到適當?shù)陌l(fā)展。

2.資源的合理利用原則

隨著教育資源的開放與發(fā)展，進入到學生視野中的“知識”范圍十分廣泛，這就要求教師對資源加以甄別審核，有目的和針對性地選擇合理有效的資源進行運用，切記避免資源過多，讓學生應接不暇、走馬觀花，反而會影響學生的注意力，導致學習效率低下。

3.明確目標與計劃原則

遵循認知發(fā)展規(guī)律，每一堂課都要有明確的學習目標，根據(jù)目標實施教學，由易到難、由淺入深地進行語言輸入，練習由機械到靈活、由理論學習到運用掌握。測試及評價也要明確目標意識，檢驗目標的達成情況、實施步驟等，在反思中調整完善學習目標及實施計劃。

4.深度學習與自主反思原則

深度學習注重的是培養(yǎng)高端的能力，包括高級思維能力、創(chuàng)造能力和分析問題、解決問題的能力。[7]SPOC模式為聽力課的教學提供了更多的線上與課堂連接互動的可能，為課程提供了更多的學習資源，也為學生提供了更多思考與發(fā)展的空間，還提供了更加豐富有趣的課堂實踐。教師應借助該模式，注重培養(yǎng)學生對各個環(huán)節(jié)的學習進行反思理解，引導學生主動思考并進行討論，在課前與課中的學習過程中積累輸入層，通過大腦運轉思考，通過練習與實踐任務將知識輸出，這樣有利于培養(yǎng)學生的高級思維能力以及解決實際問題的能力，達到深度學習的目的。

四、結語

技術對教育的最大作用應該是讓學生沉浸于一種技術中介的環(huán)境，利用技術卻感覺不到技術的存在，從而專注于“學習”而非“技術”本身。[2]任何一種教學模式和手段的出發(fā)點和落腳點都是為了提高教學質量，促進教學發(fā)展。這就要求教師和學生既要在快速發(fā)展的信息時代，抓住資源與技術的“工具性”，突破創(chuàng)新教學方法，教會學生合理運用技術，以增強學習效果。同時也要不忘初心，明確教師引導者、研究者、設計的角色定位，以學生為根本，從教學內容和方法出發(fā)，重視課程的設計與反思，培養(yǎng)學生的主動性及思辨能力，逐步形成良好的學習習慣，教法與學法雙管齊下，線上線下雙箭齊發(fā)，以提高教學質量，繼而促進教學的改革與發(fā)展。

參考文獻：

[1]段舟楊.SPOC翻轉課堂教學在實踐性知識學習中的應用——以對外漢語教學法課程為例[J].西安文理學院學報（社會科學版），2017，20（4）：111-114+126.

[2]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.

[3]李超民，黎茶林，潘揚.高校SPOC教學模式研究：回顧與展望[J].佳木斯大學社會科學學報，2018，36（1）：172-175+180.

[4]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，19999.

[5]江新.對外漢語教學的心理學探索[M].北京：教育科學出版社，2007.

[6]徐子亮.漢語作為第二語言教學認知心理學[M].北京：北京語言大學出版社，2017.

[7]馮嘉慧.深度學習的內涵與策略——訪俄亥俄州立大學包雷教授[J].全球教育展望，2017，46（9）：3-12.

（編輯：李曉萍）