彭俊英

隨著幼兒園課程改革的不斷推進，兒童研究作為幼兒園課程發(fā)展的基石，被越來越多的教師所認同。本期話題“陽光下的小點點”中的這位教師，就是一位對幼兒的行為很敏感的教師，她從幼兒的提問察覺到幼兒對偶然發(fā)現(xiàn)的陽光下飄浮著的小點點的興趣，并支持幼兒對小點點的探索：伸手抓小點點，用膠帶粘小點點，各處去找小點點，用手去摸落在鋼琴上的小點點……除了捕捉和追隨幼兒的興趣外，教師還對陽光下的小點點做了分析，發(fā)現(xiàn)有很多值得幼兒探究的問題：為什么空氣中飄浮的小點點有時看得見、有時看不見？為什么小點點看得見卻抓不住？空氣中飄浮的小點點和落在鋼琴上的小點點是同一種東西嗎，它們是哪里來的？等等。但就在教師確認幼兒對小點點有探究的興趣，且這種興趣對幼兒的發(fā)展具有一定價值時，幼兒對小點點的興趣卻似乎戛然而止。

在幼兒興趣萌發(fā)時，教師支持和鼓勵他們探索，在幼兒的興趣貌似消失時，教師該如何抉擇呢？應繼續(xù)推動幼兒的探究走向深入，還是見好就收、適可而止呢？《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》將“幼兒為本”作為幼兒園教師的基本理念，要求教師“尊重幼兒權(quán)益，以幼兒為主體，充分調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主動性;遵循幼兒身心發(fā)展特點和保教活動規(guī)律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長”。如果脫離具體情境來討論課程的生成原則，那么無論是“兒童主體”，還是“彈性計劃”“師幼共構(gòu)”等觀點，幼教工作者肯定都會一致認同。但在復雜而具體的幼兒園活動現(xiàn)場，幼兒的興趣起伏不定，活動的價值千差萬別，教師要如何站在兒童的立場上規(guī)劃班級的課程活動呢？

一、辨別幼兒的興趣

興趣是個體認識某事或從事某種活動的心理傾向，它是兒童學習的重要動機。捕捉并利用幼兒感興趣的事物引發(fā)幼兒主動、專注地投入到各項活動中，從而促進幼兒各方面能力的發(fā)展，已成為幼兒園教師的共識。在“陽光下的小點點”的案例中，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣，但在支持幼兒初步感知小點點是什么、有什么特點后，幼兒對小點點似乎不再關(guān)注了。在這種情況下，教師首先要分析幼兒興趣消失的原因，由此來思考應對策略。

幼兒對小點點的興趣為什么會消失呢？

一方面，幼兒已從對小點點的探索中獲得了初步的滿足。在幼兒提出有關(guān)小點點的疑問后，他們在教師的支持和鼓勵下自發(fā)地進行了粗淺的探索，他們用手去抓小點點，用膠帶去粘小點點，用手指去摸落在黑色鋼琴上的小點點，最后得出了陽光下的小點點其實就是灰塵的結(jié)論。此時，幼兒最初的疑問“小點點是什么”已得到了初步的解答。幼兒的好奇心得到一定的滿足之后，興趣自然就會降低。

另一方面，當前幼兒對小點點的探索缺乏持續(xù)、深入下去的可能。從話題中的描述來看，幼兒對小點點的探索是突發(fā)的、臨時的，他們僅僅靠手以及膠帶之類容易獲取的工具進行探索，這樣的探索難以深入。案例中幼兒興趣的降低，可能跟探索材料和工具單一、難以支持他們揭示更多問題的答案有關(guān)。

如果幼兒對小點點的興趣降低是由于疑問已獲得初步解答以及探索材料和工具過于單一，那么教師需要做的是發(fā)掘值得深入探究的問題以引發(fā)幼兒的興趣，并提供適宜而豐富的材料和工具（如手電筒、放大鏡、黑色的紙、白手套等）。觀察并尊重幼兒的興趣，在幼兒興趣下降時適當?shù)氐却?，分析幼兒興趣轉(zhuǎn)變的原因，積極創(chuàng)造支持幼兒持續(xù)探究的條件，在確認幼兒對活動的興趣消失的情況下結(jié)束當前的活動，這可能就是教師在課程活動中應對幼兒興趣的基本做法。

美國教育家克伯屈在《教學方法原理》中將興趣分為“錯誤的興趣”和“全力以赴的興趣”兩類。所謂“錯誤的興趣”是指兒童那些一時興起的，僅僅貪圖好玩、無需付出任何努力的興趣;而“全力以赴的興趣”是指那些可以讓兒童一心撲在某一件事情上，愿意為之付出努力、克服困難的興趣。在幼兒園中，不顧及幼兒興趣的課程活動是不明智的，但教師追隨幼兒的興趣并不等同于贊同幼兒喜歡就去做、不喜歡就立刻放棄。在“陽光下的小點點”案例中，努力尋找能對幼兒的能力構(gòu)成一定挑戰(zhàn)的任務，支持幼兒體驗克服困難所獲得的樂趣，可能是教師當下更重要的任務。

二、聯(lián)系幼兒的日常生活

日常生活是幼兒學習的重要資源。幼兒在日常生活中學習與人相處，萌生對周遭人、事、物的關(guān)心與熱愛。幼兒在園習得的知識和經(jīng)驗，不僅僅對其在園活動有價值，對其理解真實的生活也應該有積極的意義。當幼兒在園學習的內(nèi)容在家庭、社區(qū)中也能夠看得到、聽得見、用得上，幼兒的園內(nèi)、園外生活才能夠相互連接，幼兒在園內(nèi)、園外獲得的經(jīng)驗才能夠整體提升。無論成人樂意與否，陽光下的小點點，即灰塵，都存在于我們生活的每一個角落，幼兒對灰塵的探索是連通其園內(nèi)和園外經(jīng)驗的。

美國心理學家奧蘇貝爾認為，“影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容，應弄清這些后，再進行相應的教學”。〔1〕新的學習內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗的銜接，是成功教學的訣竅。正因為灰塵像空氣一樣無所不在，所以幼兒在生活中就積累了一些對灰塵的了解，包括他們提到大人指著灰塵說那是臟東西，發(fā)現(xiàn)過一些家具、日用品表面覆有灰塵，看到過大人用膠帶去除粘在衣物上的毛絮，等等。有意義的教學便是以幼兒這些零散、粗淺的認識為基礎(chǔ)，通過新的探索活動對幼兒的原有經(jīng)驗進行整理和拓展的過程。在規(guī)劃課程時，分析活動內(nèi)容與幼兒的日常生活是否有聯(lián)系，是教師判斷是否要開展某一活動的重要參考，而了解幼兒的原有經(jīng)驗是教師決定活動從哪些方面進行的重要依據(jù)。

三、分析活動對幼兒的發(fā)展價值

活動對幼兒有沒有價值、有什么價值是活動預設(shè)階段教師要重點思考的問題。對活動價值的分析是教師擬定活動目標的前提，也是教師設(shè)計活動方案的指南。教師根據(jù)觀察到的幼兒的興趣而生成的活動，其價值需要根據(jù)活動內(nèi)容本身、幼兒的發(fā)展需要以及周邊可獲得的資源，綜合地進行考量。

從幼兒對陽光下小點點的興趣出發(fā)，教師規(guī)劃的課程活動可以有兩種不同的取向。一種從學科知識出發(fā)，指向兒童在知識的寬度和深度上的提升;一種以兒童為起點，指向兒童對真實生活的適應。

以學科知識的獲得作為目標來設(shè)計幼兒園活動在我國幼兒園教育教學中由來已久。在這種思路下，知識的獲得是課程規(guī)劃的起點，活動設(shè)計就是將系統(tǒng)的知識轉(zhuǎn)化到具體的情境中，讓幼兒通過操作化的方式來理解知識。以圍繞樹的主題活動為例，教師可能會按照樹的知識體系來規(guī)劃活動，比如認識和了解樹的種類、功能、構(gòu)成（樹干、樹葉、花、果實）等。

課程活動如果以增進兒童對生活的適應為目標，活動設(shè)計會從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，活動的開展以滿足和回應幼兒的生活需求為線索。同樣以圍繞樹的活動為例，教師可以讓幼兒先在幼兒園找自己熟悉或喜歡的樹朋友，用繪畫、符號等把自己的樹朋友表征出來，與同伴一起研究如何知道不同的樹分別叫什么，以樹上結(jié)的果子能否食用等將幼兒園里的樹進行分類、統(tǒng)計，等等。雖然在這個過程中幼兒也能夠獲得關(guān)于樹的外形、種類等方面的經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗的獲得不是按照知識的邏輯來安排的，是附屬于幼兒對周圍環(huán)境中樹的探尋過程之中的。幼兒在這個過程中獲得的知識可能是不成體系的，它們隸屬幼兒生活的需要，存在于幼兒可感知的生活環(huán)境之中。

以學科知識的獲得和以增進兒童對生活的適應為目標，這兩種思路下課程規(guī)劃的路徑是截然不同的。就“陽光下的小點點”的案例來說，如果從學科知識出發(fā)，教師可以從灰塵的來源、灰塵在空氣中的浮沉、灰塵對陽光的反射、灰塵吸濕的特性、灰塵與天氣的關(guān)系、灰塵對人體健康的影響等方面來規(guī)劃活動。而如果從兒童的生活適應出發(fā)，活動就需要回應灰塵從哪里來、在哪里可以找到灰塵、如何應對生活中無處不在的灰塵等幼兒感興趣或生活中無法回避的話題。從學科知識出發(fā)，教師更容易關(guān)注灰塵的特性、功能等概括性較強的內(nèi)容，活動設(shè)計往往會以趣味性為“糖衣”來包裹知識學習的目的，比如，通過播放相關(guān)動畫片讓幼兒了解灰塵的含義、種類和形態(tài)等;而從兒童的生活適應來思考，活動的學科特性偏弱，知識的獲得是融于生活事件之中的。比如，從幼兒的興趣出發(fā)開展“哪里可以找到小點點”的活動，幼兒通過在活動室內(nèi)外觀察、記錄和討論，最后得出諸如“黑色的東西上容易發(fā)現(xiàn)小點點”“平時不打掃的地方容易發(fā)現(xiàn)小點點”這樣的結(jié)論。這樣的認識只是幼兒對生活環(huán)境的初步發(fā)現(xiàn)，與抽象的、概念化的科學事實是不同的。

幼兒園教育的生活化，并不只是強調(diào)教育活動的內(nèi)容來源于生活，更為重要的是活動的目的要指向兒童對生活的適應。關(guān)注兒童知識經(jīng)驗的積累而不是當下的生活需要，實際上是將兒童的學習視作是對未來生活的準備。站在這樣的立場上，成人就容易從自身的權(quán)力、經(jīng)驗、責任來做課程規(guī)劃，而忽略兒童的特點和需要。從理想的角度來說，幼兒的學習要從參與生活開始，以幫助幼兒更好地適應社會生活為目的。幼兒園的教育中最重要的事情是讓兒童適應當前的生活，讓兒童在生活之中，通過生活和為了生活而學習。優(yōu)先考慮兒童對當前生活的適應而非學科知識的獲得，是學齡前兒童學習活動的重要特性，也是幼兒園課程活動設(shè)計的重要轉(zhuǎn)向。

四、尊重幼兒的學習方式

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的”，要“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。教師在預設(shè)課程活動時，需要將那些幼兒無法通過直接行動的方式來感知、體驗和操作的內(nèi)容從課程重點中剝離，畢竟，那些只能通過教師講解、視頻告知的內(nèi)容難以促進幼兒有意義理解的發(fā)生和探究精神的萌發(fā)。

在“陽光下的小點點”活動中，尋找小點點、觀察小點點、清除小點點等都是幼兒可以通過直接的行動來進行的，而諸如灰塵的沉浮、光的散射等內(nèi)容，除非教師能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)換為幼兒能通過動手操作的學習方式來感知和體驗的內(nèi)容，否則這些不符合低齡兒童學習方式的內(nèi)容就應被排除在外。

在幼兒園課程活動中，幼兒的直接經(jīng)驗是主體，間接經(jīng)驗是輔助。幼兒通過閱讀、訪問“專家”、觀看視頻等方式可以獲得有關(guān)灰塵的來源、灰塵對人體健康的影響等間接經(jīng)驗。對于幼兒的間接經(jīng)驗，需要強調(diào)兩點：一是它在整個課程活動中所占的比例不能太高，二是幼兒獲得這些間接經(jīng)驗的過程（比如查詢資料、討論、記錄、閱讀等）比獲得的知識本身更有意義。

我國的幼兒園課程活動設(shè)計在新中國成立以后的四五十年里，一直是以學科知識為核心的。在一定程度上，從學科知識出發(fā)設(shè)計教育活動已成為幼兒園教師的一種慣性或“潛意識”。幼兒園課程活動設(shè)計從學科中心范式向兒童中心范式的轉(zhuǎn)化，是一個雖然艱難、緩慢但也絕不可能回頭的過程。自20世紀80年代開始，幼兒園課程改革就風起云涌，從未停歇，但如何以兒童為本位發(fā)展出適宜的課程對幼兒園教師來說仍是挑戰(zhàn)。

在課程規(guī)劃中具有兒童意識，將兒童放置在課程發(fā)展的中心，反復推敲兒童的興趣、生活經(jīng)驗、學習方式以及活動對兒童適應生活的發(fā)展價值，是課程規(guī)劃中無論如何強調(diào)都不為過的問題。在“陽光下的小點點”的話題中，站在兒童的立場，教師需要理性對待幼兒的興趣，在確認小點點與幼兒的日常生活有聯(lián)系的前提下，了解幼兒與小點點有關(guān)的原有經(jīng)驗，以幫助幼兒解決生活中的問題和滿足幼兒的生活需要為主要目的，規(guī)劃課程活動。在課程的預設(shè)中，要尊重幼兒的學習特點，活動內(nèi)容要以那些能夠讓幼兒通過自己的直接行動來學習的為主。

當然，以上我們只討論了課程的預設(shè)。課程的預設(shè)和生成是課程建設(shè)過程中相輔相成的兩個方面。無論教師預先制訂的計劃有多完美，教師在活動實施的過程中根據(jù)師幼互動的情況做出靈活的調(diào)整都是必需的。正如《生成課程》一書中所強調(diào)的，“生成課程是一個持續(xù)的修訂過程，是對實際發(fā)生的事件的實事求是的呼應”“好的教師制訂計劃，但又放得下”?！?〕

參考文獻：

〔1〕萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義〔M〕.高文，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：272.

〔2〕伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程〔M〕.周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：21.