許小玲

（合肥工業(yè)大學馬克思主義學院，安徽 合肥，230601）

中共十九大報告及習近平在全國教育大會上的講話都指出，教育是民族振興、社會進步的重要基石。教育是功在當代、利在千秋的德政工程，對提高人民綜合素質、促進人的全面發(fā)展、增強中華民族創(chuàng)新創(chuàng)造活力、實現(xiàn)中華民族偉大復興具有決定性意義。[1]而特殊教育是中國教育的重要組成部分，它關系著中國300多萬特殊兒童及其家庭的未來。縱觀國內外特殊教育的發(fā)展歷程，融合教育①提出的包容、接納、平等已經成為特殊兒童教育的核心理念和重要的實踐形態(tài)，也是保障特殊兒童接受高效教育、獲得平等教育機會、推進教育公平和社會現(xiàn)代化的重要方式。作為聯(lián)合國《殘疾人權利公約》的首批締約國之一，中國近十年來在立法和政策方面都在貫徹并落實殘疾人的權利觀，積極推動融合教育的發(fā)展。2010年5月審議通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和2014年2月通過的第一期《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》等政策文件都強調，要擴大普通學校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學校安排適齡特殊兒童接受教育。[2-3]2017年2月新修訂的《殘疾人教育條例》和第二期《特殊教育提升計劃(2017—2020年)》再一次強調，要積極推進融合教育，優(yōu)先采用普通學校隨班就讀的方式。[4-5]這些政策文件的出臺，說明融合教育已經成為我國特殊兒童教育未來的發(fā)展方向，也表明我國已經具備了進一步發(fā)展融合教育的制度基礎。然而融合教育實踐的發(fā)展并不樂觀，正視特殊兒童融合教育存在的問題、提升中國特殊教育的質量，對于增強特殊兒童的社會福祉具有重要意義。本文試圖對特殊兒童融合教育現(xiàn)狀進行分析，在闡述特殊兒童融合教育實踐中的多維困境及成因的基礎上，指出特殊兒童融合教育未來的發(fā)展方向，并構建多元復合的支持保障體系，以提高融合教育政策在行動層面的可操作性。

一、文獻述評

(一) 國際融合教育研究為中國特殊兒童融合教育支持體系建構提供借鑒

國際融合教育的研究首先集中在內涵之辨。其思想可以追溯到20世紀50年代美國的民權運動(Civil Rights)。[6]在這一運動的直接影響下，西方特殊兒童的教育模式開始出現(xiàn)從隔離式教育體系向普通教育體系回歸的轉向。雖然融合教育的理念出現(xiàn)得比較早，但是融合教育這個概念提出則比較晚?！叭诤辖逃钡母拍钣蒘tainback夫婦于1984年提出，并于1994年在西班牙《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》中正式得到確認。Stainback夫婦認為，每個兒童都具有獨特性，有特殊教育需要的兒童必須要有進入普通學校的機會，學校的教育活動必須要能滿足他們的需要，實施融合教育方針的普通學校是反對歧視、實現(xiàn)人人受教育的最佳場所。此外，這種方式還能提高教育的效率。[7]Duvdevany還認為，融合有兩層含義：一是讓殘疾兒童在普通學校接受平等適當?shù)慕逃?；二是殘疾人能平等全面地參與社區(qū)生活。[8]Lipsky認為，融合教育重組并不是簡單修補特殊教育，也不意味著要全部“回歸主流”，而是為了讓所有學生都能獲得更多機會。[9]綜合來看，融合教育的內涵至今仍模糊不清，但有一點大家達成了共識，即以滿足學生多樣化需要為目標，在具有接納、歸屬、社區(qū)感氛圍的學校內為特殊兒童提供高質量的、適合其年齡的教育與相關服務機會。

其次，融合教育內部也存在較大爭論，形成了激進式的完全融合教育(Full Inclusion)和漸進式的部分融合教育(Partial Inclusion)之間的分歧。完全融合派的主要觀點是主張將所有特殊兒童安置在普通教室內，強調所有殘障學生都應該實現(xiàn)融合，而無需考慮他們自身的殘疾類型、殘疾程度和個體的能力水平。[10]Sailor認為，完全融合教育就應該是讓所有兒童都去社區(qū)內的普通學校上學、實行“零拒絕”、消除一切隔離的特殊教育形式。[11]由此可見，激進融合派的觀點是一種完全融合。這一觀點遭到部分融合派的譏諷，他們認為，完全融合只是一種烏托邦式的想象，在實踐中很難取得實質性的效果。[12]大部分在一線從事特殊教育服務的專業(yè)人士也認為，完全融合派的觀點過于極端和理想化，而更加理性現(xiàn)實的方法是讓特殊兒童擁有自由選擇的權利。[13]接受融合教育并不意味著特殊兒童只能擁有“安置于普通教室”這種唯一選擇。[14]綜合來看，兩派對于融合教育倡導的平等、接納的基本理念和價值觀并無太大分歧，爭論的焦點僅僅在于這些理念在普通教室實現(xiàn)的概率?；趯嵺`考察，融合教育應該以合適的態(tài)度、設施和改變來進行，而不是簡單地全盤模仿和接受。毋庸置疑，國際上有關融合教育的研究為中國特殊兒童融合教育提供了借鑒和啟發(fā)。

(二) 中國特殊兒童融合教育研究為支持體系建構奠定基礎

20世紀80年代以來，融合教育日益成為我國特殊教育領域的熱門話題，先發(fā)國家融合教育的經驗對中國有很大啟示。英國在融合教育實踐中充分考慮到特殊兒童自身對特殊教育需求的種類與程度[15]，美國田納西大學“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)項目[16]，還有新西蘭融合教育發(fā)展的過程[17]都為中國融合教育在師資培養(yǎng)模式、隨班就讀支持體系和保障機制方面提供了借鑒。

植根于西方文化土壤的融合教育引入到中國，經過了一個本土化的過程。國內學者分別從發(fā)展生態(tài)學視角[18]、污名化視角[19]、公民身份視角[20]出發(fā)，對殘疾群體融合教育進行了研究。除此之外，本土學者更多地是對本土經驗模式進行了總結。“隨班就讀”是我國特殊教育工作者根據(jù)中國國情探索出的特殊教育的有效形式，[21]而江蘇經驗[22]、浙江“衛(wèi)星班”模式[23]也開拓了融合教育的新路徑。在上述視角的指引下，國內學者還提出了更好地促進融合教育的對策，從特殊教師資格認證[24]、特殊教育師資培養(yǎng)模式[25]、教學評估體系等方面進行改革，[26]促進融合教育的落實和推進；從學校組織管理機制、教學機制[26]等方面形成開放、包容、多元的融合教育格局；通過提升專業(yè)化組織能力來提高融合教育的質量。[27]

綜上所述，已有研究針對特殊兒童融合教育進行了規(guī)范性解讀，并提出了相應的政策建議。但這些研究概括性較強而分析力稍顯孱弱，并且缺乏具體而深入的聚焦分析，同時忽視了特殊兒童家庭在融合教育中的重要性，過分強調宏觀結構性因素的影響。

二、分析框架和研究方法

(一) 權利視角的分析框架

保證特殊兒童接受教育是憲法規(guī)定的基本權利，而針對特殊兒童的融合教育則是國家給予他們的一種服務。既然融合教育服務作為公民身份中的社會權利，政府就有責任和義務通過法律法規(guī)來保障特殊人群的可獲得性，并且政府不能隨便地施與和剝奪，要維護社會的公平正義。在馬歇爾(Marshall)看來，公民身份(Citizenship)包括公民權、政治權與社會權，其中社會權利是最高的權利，它與人們的福利權利緊密相關。[28]22而通過何種制度保障這種社會權利的實現(xiàn)則成為社會成員需要滿足的關鍵。[29]在福利權倡導者眼中，福利是一項“權利”，而不是“特權”，特權可以隨時被剝奪或者給予，但權利沒有經過正當程序與公正補償是不可以被剝奪的。這種權利與Charles所指的新財產權是一致的。在他看來，一個人的財產不僅包括傳統(tǒng)意義上的土地、錢財、動產等，同時還包括社會福利、特許經營權等“政府饋贈”。這些“饋贈”一旦變成了個人的“權利”，那么憲法個人財產權保障條款就應該對他進行保護，對它們的剝奪就要受到“正當程序”和“公正補償”的嚴格限制。[30]但是，即使是法律最嚴格和完善的國家，在保障權利執(zhí)行的過程中也不可避免地受到個體主觀因素的影響，那就意味著政府仍具有一定的行政裁量權。然而，這種裁量權使用的增長可能直接影響并損害申請人對“明確界定的權利”的信心，不僅僅是對權利的擔心，而且是對權利是否存在的信心。[28]74對于個體行動者而言，道德、隱私、責任、戶籍、就業(yè)、住房等都有可能作為政府自由裁量時的判斷依據(jù)，使其無法獲得或實際擁有這項權利。

當把融合教育服務視為個體的一種權利時，特殊兒童就擁有福利權，同時意味著政府必須創(chuàng)造條件來保障這項權利的實現(xiàn)，也需要市場和社會的幫助。因此，基于文獻分析和權利視角，本研究認為，特殊兒童融合教育是一個動態(tài)、雙向互動的過程，既需要注重挖掘特殊兒童及其家庭的內在能力，又要強調外部環(huán)境的支持和影響；需要從福利多元提供出發(fā)，以特殊兒童所在的家庭為核心，構建多元復合的支持體系，以保障特殊兒童福利權的實現(xiàn)。

(二) 研究方法

本研究主要采用定性研究方法中的文獻法和訪談法收集資料，并通過對這些資料的定性分析理解和解釋現(xiàn)象。收集的文獻資料主要有三類，即學術論文、與特殊兒童融合教育相關的政策文件、相關權威網絡報道。這些文獻資料主要通過兩個渠道獲得：一是通過檢索文獻數(shù)據(jù)庫收集到的與研究對象相關的學術文獻資料；二是通過網絡從政府網站、相關專業(yè)服務組織網站收集的相關資料。學術文獻主要通過“中國知網”收集，以篇名中含有“融合教育”為檢索條件，檢索時間設置為1999年1月至2018年6月，共檢索到報紙、學位論文、期刊文獻892篇，而以篇名中同時含有“融合教育”和“特殊兒童”為檢索詞，則檢索到的文獻只有30篇，且以報紙居多。訪談法主要選擇半結構式訪談，一是考慮到無結構式訪談的費時、費力、容易離題的缺陷；二是想在參與觀察的同時能相對獨立、客觀地給這些被訪談者空出較大的表達想法和意見的余地。訪談對象主要有兩位：一位是廣州YA特殊孩子家長俱樂部理事長、心智障礙者家長組織聯(lián)盟理事長D女士(D訪談)；另一位是廣州YA特殊孩子家長俱樂部總干事L先生(L訪談)。第一次是面對面的訪談，訪談時間為2018年4月19日和20日，筆者在廣州參加學術會議期間；2018年7月和2019年4月又分別以電話和網絡方式進行了資料補充。以上這些都為本文提供了重要信息和文獻資料。

三、中國特殊兒童融合教育的多維挑戰(zhàn)

“隨班就讀”是我國對融合教育接受和實施的主要實踐體現(xiàn)。讓特殊孩子和普通孩子“融合”起來，一起學習，而不是被“隔離”出去，是全球教育發(fā)展的大勢所趨。政策文本的規(guī)定為特殊孩子進入普通學校就讀提供了可能和機會，但是要讓特殊孩子在普通學校能留得住、融得好并面向未來走出去，絕非易事。就實踐來看，我國以隨班就讀為主的融合教育在實踐中困難重重，嚴重影響了特殊兒童融合教育權利的實現(xiàn)。

(一) 融合教育理念認知滯后

融合教育是一種理念，也是一種實踐，而認識上的統(tǒng)一是實踐得以落實的前提。在融合教育的實踐中，作為主流社會的“我們”能否發(fā)自內心地接納特殊兒童的“他們”，給予他們一定的理解和支持，這是特殊兒童融合教育的重要一環(huán)。事實上，融合教育倡導的尊重和接納所有學生、反對歧視和排斥等理念在中國融合教育推進實踐中，尚未被大多數(shù)部門領導和普通公眾了解和認識，更不用說接納。因此，特殊兒童能在普通學校接受教育的比例還較低，多數(shù)特殊兒童因為達不到標準而被拒之門外。換句話說，缺少可操作性的入學評估標準和程序，極易引起家長與學校、家長與政府等相關部門間的爭議和矛盾。2016年隨班就學的殘障學生占殘障學生的比例只有55.06%。從分地區(qū)來看，更是不盡如人意，2013年黑龍江在普通學校隨班就讀的殘障學生所占比例只有30.7%。[31]就算是部分特殊兒童有機會進入普通學校，但是仍然被居于主流社會的“我們”所差別對待乃至排斥，呈現(xiàn)出融合教育融而有別、融而不合的尷尬局面。研究表明，2013年很多普通學校的教師對特殊兒童十分抵觸，認為特殊兒童就應該放到特殊教育學校去接受教育。[32]這種情況到2017年仍沒有太大改觀。2017年9月，心智障礙者家長組織聯(lián)盟聯(lián)合北京師范大學、北京聯(lián)合大學等機構，在全國范圍內發(fā)起了“適齡殘障兒童入學狀況調查”，共收集到9 484份有效家長問卷。調查結果顯示，適齡受訪者義務教育在讀比例僅為45%，2017年成功申請入學率僅為69%，有28%的申請失敗，導致未能接受義務教育，而申請成功但在同一年12月退學或者休學的有3%。上述調研還表明，在2017年入讀普通學校的特殊兒童中，17%的孩子在學校遭遇了歧視或者傷害，14%的孩子被老師排斥和不接納，14%的孩子被同學或者家長投訴，10%的孩子被學校要求退學、休學或者轉學。[33]調查結果讓人觸目驚心，這些數(shù)據(jù)也從一個側面反映了融合教育倡導的包容、尊重等理念尚未被公眾了解和認識，特殊兒童融合教育在理念上還存在著理想和現(xiàn)實的巨大差距。

(二) 融合教育專業(yè)師資供給匱乏

國際融合教育和本土化實踐表明，特殊兒童融合教育的開展離不開特殊教育老師，同時普通教師也需要具備特殊兒童和特殊教育知識，這些都是融合教育開展不可或缺的重要內容。[34]普通學校大多沒有從事特殊教育的教師，現(xiàn)有的教師也基本上沒有經過特殊教育的訓練，不具備專業(yè)知識，自身對融合教育了解甚少。如一些學校接納了殘疾兒童，但由于沒有專業(yè)師資，又缺乏外在技術力量的支持，“隨班就讀”就變成了“隨班混讀”甚至“隨班就坐”。[27]“全國適齡殘障兒童入學狀況調查”報告也顯示，融合教育在學校層面遇到最大的困難是缺乏專業(yè)師資以及普通老師缺乏特教培訓。造成這種困境的主要原因是目前高校特殊教育師資培養(yǎng)數(shù)量有限。以廣東省為例，2018年該省只有5所學校開設有特殊教育專業(yè)，每年培養(yǎng)出來的學生也只有200—300人，根本滿足不了廣東省120多所特殊學校的師資需求。[35]面對融合教育的新形勢，我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式應該進行改革，以保障融合教育的落實與推進。培養(yǎng)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才應該是未來一個階段特殊教育師資培養(yǎng)模式變革的主要方向，[25]但是由于社會上大家對特殊教育行業(yè)接納度并不高，導致特殊教育專業(yè)規(guī)模無法滿足特殊兒童特殊教育的需要。此外，我國特殊教育教師與普通教育教師職前培養(yǎng)依然是相互獨立、壁壘森嚴的兩個體系。普通學校教師在入職前和入職后的繼續(xù)教育和培訓學習中，幾乎都沒有涉及特殊教育的課程和相關知識，教師資格證的考核也很少包括特殊教育的知識和技能。而特殊教育專業(yè)性非常強，人才培養(yǎng)和成長周期相對來說較長，不是通過短期快捷的培訓就能速成的。

(三) 融合教育專業(yè)化程度孱弱

除了專業(yè)師資的匱乏外，融合教育的專業(yè)化水平不高也是融合教育面臨的困境之一。導致專業(yè)化程度孱弱的主要原因是保障支持體系薄弱。[36]首先，隨班就讀經費缺乏保障，致使普通學校資源教室建設普遍滯后，有的甚至根本沒有資源教室。有部分學校即使建設了資源教室，但由于缺少專業(yè)資源教師或者教師能力不足等問題，資源教室功能發(fā)揮也十分有限。其次，現(xiàn)階段我國巡回教師制度還不健全，各種專業(yè)人員包括社會工作者、康復訓練人員和言語治療師還嚴重短缺，導致參與融合教育的老師和學生在實際中遇到了困難時無法及時得到專業(yè)的支持、指導和幫助。最后，融合教育各環(huán)節(jié)缺少科學評估。融合教育的發(fā)展離不開相應的評估，評估手段落后以及評估方法不科學嚴重影響著融合教育的專業(yè)化水平。這里的評估包括三種：一是特殊兒童入學前的評估，以判定是否適合和有能力參與普通學校的融合教育；二是特殊兒童入學后教學需要的評估，據(jù)此來設計有針對性的教學方案和教學設計；三是特殊兒童結束一段學習后的學習型評估，以此來評價教學效果，進而面向未來，提出優(yōu)化策略。特殊教育這一類的軟性社會服務對評估技術和評估手段要求更高。但囿于專業(yè)的評估機構和評估人員的匱乏，很多軟性社會服務評估多由高校教師兼職進行。這影響了部分教師和社會服務人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發(fā)展。

(四) 融合教育有效聯(lián)動機制缺失

融合教育是一個需要多方參與、多層面協(xié)同的過程，因此有效的聯(lián)動機制必不可少。而長期以來，跨部門、跨領域間的協(xié)同，一直是中國體制機制改革的難題。②各相關部門專業(yè)人員突破行業(yè)壁壘、協(xié)同工作是提升融合教育質量的基礎和前提條件。融合教育涉及民政、衛(wèi)生、教育、殘聯(lián)等多個部門，這些部門分管特殊孩子的生活保障、醫(yī)療衛(wèi)生、教育和康復就業(yè)等。不能因為融合教育是特殊教育中的一部分，就把融合教育單純看成是教育部門的事情，而應該加強部門間的協(xié)調和支持，形成一個緊密、完善的治理體系，這樣才能變“九龍治水”為“齊心協(xié)力”。此外，除了教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)、民政多系統(tǒng)之間的協(xié)同配合外，教育系統(tǒng)內部也需要加強普通學校和特殊教育學校間的協(xié)作，統(tǒng)籌區(qū)域內幼兒園、各中小學、職業(yè)學校間的協(xié)作。另外，政府部門與社會間要加強聯(lián)動，引導專業(yè)社會組織參與融合教育，倡導在全社會樹立文明、和諧、協(xié)作的融合教育新風尚。

四、家庭為本的特殊兒童融合教育支持體系構建

融合教育如何從“愿景”變?yōu)椤艾F(xiàn)實”是一個極其復雜的過程。融合教育不僅是一種關乎教育發(fā)展方向的理念，更是涉及具體教育改革舉措的實踐，不僅是教育發(fā)展理念的變革，更是教育制度的突破與創(chuàng)新。在中國，我們承認接受教育是特殊兒童的福利權利，而要保障這種權利的實現(xiàn)，政府必須創(chuàng)造條件，同時也需要市場和社會的幫助。推進融合教育實施的關鍵在于建立支持保障體系，沒有專業(yè)支持和服務，就沒有融合。[37]在融合教育實施過程中，參與服務和支持的保障體系涉及家庭、學校、政府各部門、社會等多元主體，而家庭對融合教育的作用超過其他任何一個方面。[38]以特殊兒童所在的家庭為本位，構建多元復合的支持保障體系，有助于融合教育政策在行動層面的可操作性，保證特殊兒童教育權利的實現(xiàn)。家庭為本的多元復合支持保障體系的維度和具體支持內容見圖1。

圖 1 家庭為本的多元復合支持保障體系

社會、政府、學校針對特殊兒童提供的各種服務和支持雖然直接指向都是特殊兒童，但最終還要依托家庭來落實。因此，基于家庭建設長效化的服務機制，只有從家庭教育理念、家庭能力建設、同伴協(xié)作等方面給予專業(yè)服務，才能保證各方支持體系在家庭形成合力，從而有效推動融合教育落實。這個支持保障體系按照優(yōu)服務、促發(fā)展、享共融的理念進行運作，通過給予家庭專業(yè)化的服務，提升家庭能力，從而促進政府和社會在理念和政策上的發(fā)展，最終在學校層面和社會層面實現(xiàn)共融。整個支持保障體系前后貫通，圍繞著家庭為中心進行運轉，實現(xiàn)可持續(xù)循環(huán)的服務環(huán)。

(一) 推動理念轉變，營造融合教育的良好社會環(huán)境

了解是接納和融合的前提。融合教育是一種植根于西方文化傳統(tǒng)的特殊教育產物，并非我國本土文化的自然生成物。它與我國的傳統(tǒng)思想以及應試教育傾向有著深刻的差異和沖突，[39]但是他們追求的目標和弘揚的價值具有高度的相似性。雖然我國的傳統(tǒng)儒家文化與西方的文化價值觀存在一定的差異，但從深層次來看，儒家思想強調的仁愛、正義和人本主義思想與融合教育的理念具有高度的契合性。因此，我們應該充分利用儒家文化中的人本、平等、因材施教等思想，結合以社會主義核心價值觀為代表的先進文化，大力宣傳教育，提高公眾的認識，消除公眾對于特殊兒童認識上的偏見，確立特殊兒童平等的權利主體地位，形成尊重和接納的價值觀，營造開放、平等、多元的面向所有兒童的融合教育氛圍。通過了解，讓大眾在淺層面實現(xiàn)對特殊兒童的情感認同，才能進一步實現(xiàn)深層次的接納和包容，從而讓排斥在主流之外的“他們”不僅僅是在校園里，而是快樂地生活在校園里。接納和尊重特殊兒童教育同時也是一個雙向受益的過程。對于普通兒童而言，其在與特殊兒童相處中形成的接納、包容、平等的理念，也是作為社會文明人應該具備的核心品質。

(二) 建設常態(tài)化服務體系，增強家庭的信心和能力

對于特殊兒童的成長來說，家人的陪伴是他們對生活充滿信心的一劑良藥。有特殊兒童的家庭，在孩子成長的過程中面臨著來自各方面的巨大壓力和挑戰(zhàn)。有研究表明，家長、家庭是融合教育工作開展的核心和關鍵。[38]已有研究沒有將家庭這一特殊兒童生活的主要場所納入融合教育體系之中，是當前資源供給嚴重不足情況下最大的缺失。因此，應以社區(qū)為依托，針對家庭需要建設常態(tài)化的服務體系并提供支持，增強家庭面對困難的信心和能力。具體可以從兩個方面介入。第一，通過社會組織和社會工作機構幫助家庭營造良好的家庭環(huán)境，形成溝通解決問題的危機應對方式，幫助家長形成科學的教育理念，學會接納和愛孩子，但同時要設定合理積極的期望值；家庭意識和家庭成員間的相互支持是孩子參與融合教育的重要保障之一。第二，整合社區(qū)內志愿者資源、特殊教育專家資源、特殊兒童家長組織等資源，為特殊兒童所在的家庭提供服務支持和心理支持，使家庭成為特殊兒童融合教育與外界聯(lián)系的積極中介。

(三) 加大資金和人力投入，提升學校融合教育的專業(yè)化水平

專業(yè)化服務是保證融合教育質量的關鍵，③而這離不開資金和人力的投入。資金和人力的投入匯聚到學?！@一開展融合教育的直接實施主體上，學校為家庭提供的支持主要體現(xiàn)在三個方面。第一，以在校隨班就讀特殊兒童數(shù)量為依據(jù)，按照比例配備相應數(shù)量的資源教師和資源教室，在核定的學校編制總額內，保證普通學校特殊教育教師專職崗位，明確資源教師的身份，并鼓勵普通教師通過專業(yè)培訓、持續(xù)學習等方式從普通教師崗位轉到專職特殊教師崗位，以彌補短期內特殊教師師資不足。有了相對充裕的專業(yè)化特殊教育教師，才能滿足特殊兒童不同階段的多元化需要，有針對性地開展個別化教育，從而保證特殊兒童在融合教育中學得好。第二，學校在教師考評上采用更多元的評價體系，將“融合教育”納入考核指標。要充分考慮特殊兒童教育的艱巨性和復雜性，考慮特殊教育教師的付出；同時，給予資源教師經濟上的支持，如“每周多計兩節(jié)課時”等。第三，學校積極主動引入專業(yè)社會組織參與學校融合教育的發(fā)展，包括給特殊教育教師和普通教育教師提供專業(yè)培訓、參與課程設計和教材編寫，讓社會化力量和專業(yè)組織更多地參與學校融合教育實踐等。研究表明，學校不能提供健全的針對特殊兒童的支持保障措施是導致部分已經入學的特殊兒童中途輟學的主要原因之一。[40]因此，圍繞學校來提升融合教育的專業(yè)化水平也是保障特殊兒童入學后能“留得住”的關鍵因素。

(四) 打破壁壘，形成政府部門多方協(xié)同的有效聯(lián)動機制

廣東是目前融合教育發(fā)展較快的省份，它初期發(fā)展的主要推動力源于廣州市揚愛特殊孩子家長俱樂部。但是縱觀全國的融合教育，單純依靠社會力量推動特殊兒童融合教育發(fā)展顯然是不現(xiàn)實的，必須打破行業(yè)壁壘，形成多部門協(xié)同的有效聯(lián)動機制。全面了解和登記特殊兒童信息，并核查他們的入學狀況是保證特殊兒童教育權利實現(xiàn)的首要條件。因此，我們需要做好兩方面的工作。一是作為融合教育直接管理的教育部門應該發(fā)揮核心作用。由其牽頭協(xié)同各地衛(wèi)生計生部門、殘聯(lián)、民政等部門，協(xié)調建立“特殊兒童信息系統(tǒng)”，實現(xiàn)特殊兒童信息資源共享；同時授權面向家長開放端口，每年通過這個平臺系統(tǒng)進行特殊兒童入學登記和入學核查。學校根據(jù)這個判斷，大致可以掌握該校本學年特殊孩子入學的規(guī)模，以便及時進行資源配置和師資安排，切實保障特殊兒童獲得合適的、有質量的融合教育。二是建立一個多方參與的權威評估機構和仲裁機構。特殊孩子在接受教育的整個過程中，通常會出現(xiàn)學校和家長、家長和相關政府部門間意見不一致的情況，甚至引發(fā)矛盾和糾紛。因此，我們急需建立一個多方參與的權威評估機構和仲裁機構，對特殊孩子入學能力進行客觀、科學地評估，避免單一判斷造成的偏頗；同時，當家庭和學校在教育過程中存在爭議時，充分發(fā)揮其調節(jié)器的作用，進行協(xié)調和仲裁。

中共十九大報告提出要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。為了保障特殊兒童接受教育的權利，使融合教育所提供的互動、友愛、接納、尊重個體差異的辦學理念由文本踐行在行動中，就必須把西方國家的歷史經驗與中國的現(xiàn)實國情相結合，為實現(xiàn)融合教育政策的完善和落實構建一個多元主體參與的支持保障體系；同時在構建多元支持保障體系和內涵豐富的特殊兒童服務體系的基礎上，有序增加特殊兒童服務資源的供給，逐步形成布局合理、學段銜接、普職融通、醫(yī)教結合的中國特殊教育體系。

注釋

①融合教育在我國有時又被稱為“全納教育”。我國特殊教育學者鄧猛教授則認為翻譯為“融合”更恰當。西方融合教育有“部分融合”(Partial Inclusion)和完全融合(Full Inclusion)之分。本文的融合教育更多是指部分融合，因為完全融合教育并不一定能為特殊兒童提供適合其成長發(fā)展的環(huán)境，反而剝奪了他們選擇更適合自己教育機構的權利，且完全融合在實踐中也很難實現(xiàn)。

②D訪談資料：我們在廣州搞融合教育這么多年，覺得最困難的就是部門間的協(xié)調。在廣州理念比較新的地方都這么難，其他地方的困難程度可想而知。

③L訪談：特殊教育專業(yè)性極強，一個孩子所在班級班主任的處理方式不恰當，孩子受很多批評。老師只是反復投訴卻沒有提供建議給家長，學校也缺乏對特殊孩子的認識和接納，孩子在學校里越來越沒有自信。這說明不少教師沒有運用特殊教育技巧去理解特殊孩子的行為問題，只是簡單指責。