陸紅梅

摘 要：作為一種傳統(tǒng)的文學(xué)閱讀和鑒賞形式，統(tǒng)編版教材在小學(xué)第二學(xué)段專門設(shè)置與“批注”相關(guān)的語文要素，旨在通過激發(fā)學(xué)生多維度的批注，改變傳統(tǒng)教學(xué)中被動閱讀的局面，借助“教師獨奏”式解讀為“學(xué)生爭鳴”式的細讀，為深入文本奠定堅實的基礎(chǔ)。本文提出要借助范例，在初步感知中入門;細微賞析，在比照閱讀中入境;深入文本，在精深品讀中悟法。

關(guān)鍵詞：借助范例 ;細微賞析 ;深入文本 ;批注深入

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）04C-0054-02

所謂批注就是指閱讀主體在文本表達的空白處將閱讀感受、體悟、困惑等用簡練的文字形成呈現(xiàn)出來?！读x務(wù)教育語文課程標準》（2011版）指出要能夠尊重學(xué)生獨特的認知體驗，在閱讀過程中發(fā)展學(xué)生的個性化差異。筆者就以統(tǒng)編版教材四上《牛與鵝》一文為例，結(jié)合自己的教學(xué)談?wù)勥@方面的實踐與思考。

一、借助范例，在初步感知中入門

學(xué)生在正式接觸批注之前，并不意味著他們對批注就毫不了解。很多教師一直都鼓勵學(xué)生“不動筆墨不讀書”，他們在常態(tài)化的閱讀過程中所養(yǎng)成的勾畫、圈點等習(xí)慣都是最原始的批注方法，但要朝著多樣化的方式進展，還需要學(xué)生有一個逐步認知、積極模仿，直至實踐運用的過程。教學(xué)就需要從學(xué)生的認知實際以及文本自身的特點出發(fā)，巧妙利用編者在文本中的示范資源，將文本的感知理解與批注方法的習(xí)得有機融合，促進學(xué)生多維能力的螺旋上升。

教學(xué)之初，教師要鼓勵學(xué)生在初步的閱讀中發(fā)現(xiàn)這篇課文與平常課文的不同之處，在課文的旁邊多了一些理解性的小字。教師相機告知這是讀者在閱讀時留下的感受和困惑，叫做批注，并明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)方向。隨后，教師激活學(xué)生閱讀的原始經(jīng)驗，讓學(xué)生認識到之前在閱讀時用各種符號進行圈畫，是一種簡單的符號式批注;而今天我們要學(xué)習(xí)的是一種文字式批注。在學(xué)生初步了解批注之后，教師可以將學(xué)生的關(guān)注力聚焦到文本中，并相機閱讀編者的第一條批注：“事情真的是這樣嗎？”很多學(xué)生表示，其實這樣的批注也曾經(jīng)在閱讀中使用過，就是要展現(xiàn)出自己對文本的困惑之處，當所有的學(xué)生都能夠從課文內(nèi)容中形成自己獨特的體驗和疑點，閱讀也就真正產(chǎn)生了，批注也就有了鮮活的內(nèi)容。

在整個單元學(xué)習(xí)中，還需要訓(xùn)練學(xué)生評點式批注，即感受語言表達的精準和豐富，能夠?qū)⒆约簩φZ言體悟之后的感受表達出來，這一類批注要求相對較高，要求學(xué)生能夠跳出文字，從表達的表層逐步對精彩之處進行體悟與思考，需要進行多層次的比照，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從積極模仿開始。學(xué)生對于新的閱讀策略依循需要一定的過程，教師要注重學(xué)生內(nèi)在新舊經(jīng)驗之間的交融碰撞，通過實踐檢驗的方法，更好地推動學(xué)生內(nèi)在認知能力的不斷發(fā)展，真正為學(xué)生言語實踐素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

二、細微賞析，在比照閱讀中入境

對文本的感知與解讀絕不是一種簡單的硬性的理解行為，而是將解釋性活動與審美性活動融為一體。對于語文學(xué)習(xí)而言，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行閱讀批注，首先應(yīng)該從文本外顯元素——語言入手，充分利用閱讀伙伴之間的緊密聯(lián)系，發(fā)揮其應(yīng)有的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用，讓每個學(xué)生在閱讀的批注過程中迅速地切入到文本的關(guān)鍵之處和精彩之處。

就以課文中描寫“我”對鵝的恐懼心理為例，教師是這樣展開設(shè)計的：首先，推進比照性閱讀。教師集中出示課文的第五自然段以及編者提供的示范批注：幾個具體的動詞，就把“我們”對鵝的恐懼寫出來了。其次，教師組織學(xué)生細讀文本，圈畫出課文中的動詞“貼著墻壁”“悄悄地走”，并緊扣文本的內(nèi)在語境感受這種表達所形成的效果。再次，依托動詞還原并再現(xiàn)畫面，教師先嘗試給“貼”字尋找替換詞，比如“靠”“挨”“倚”等詞，在對比中學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些詞語沒有課文原文“貼”字所形成的表達效果好，無法讓人身臨其境地感受到“我們”對鵝的懼怕，然后教師相機組織學(xué)生動作表演“悄悄走”的樣子，感受動作背后所承載的人物心理。很多學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，在表演中一個個弓著身子，貓著腰，還輕輕地踮起了腳尖;在表演“不敢說話”時，不少孩子瞪大了雙眼，捂住了嘴巴，兩腿一直不停地顫抖……最后，教師再組織學(xué)生進行入境式朗讀，在表演的過程中學(xué)生已經(jīng)將自己完全置放在文本的情境之中，內(nèi)心的感受與意識也完全沉浸在故事和角色之中，形成了鮮活而豐富的內(nèi)在感知，而在這樣的前提下，學(xué)生再進行朗讀，文本的語言就不再是機械而生硬的，而是完全出自于學(xué)生之口，他們的朗讀就能完全再現(xiàn)課文中的內(nèi)在畫面和情緒，起到了順勢而下的朗讀效果。

在這一板塊的教學(xué)中，教師通過深入地批注，學(xué)生的意識在文本的語言中走了一個來回，并通過對比和賞析，將原本僵硬的語言文字符號轉(zhuǎn)化為生動可感的畫面，將蘊藏在文本字里行間的意蘊表達了出來。在閱讀過程中，學(xué)生的批注成為了他們深入閱讀、全面感知的基石。

三、深入文本，在精深品讀中悟法

統(tǒng)編版教材中的語文要素并不是隨意設(shè)置的，體現(xiàn)出鮮明的整體感和序列感，教師要密切關(guān)注語文要素呈現(xiàn)出來的層次性和發(fā)展性，即把握不同年級段下的訓(xùn)練側(cè)重點和學(xué)生學(xué)習(xí)時循序漸進過程中的發(fā)展性。因此，教師要充分激活學(xué)生原有的認知經(jīng)驗和積累的方法，并在實踐中靈活地遷移運用，形成系統(tǒng)化的知識鏈條，構(gòu)建關(guān)于批注完整的知識體系。

就以質(zhì)疑式的批注為例，其實在統(tǒng)編版三上預(yù)測單元就曾經(jīng)有所涉及，學(xué)生也已經(jīng)形成了足夠的了解，那在這篇《牛與鵝》一文的教學(xué)中，教師就應(yīng)該做好經(jīng)驗的激活，無需大張旗鼓地進行教學(xué)指導(dǎo)，而是幫助學(xué)生做好質(zhì)疑式批注的遷移和過渡，并促進學(xué)生養(yǎng)成主動探索、隨手記錄的習(xí)慣即可。

再比如感悟式批注，主要是將自己在閱讀過程中的感受表達出來，一般情況下可以分為初讀階段的感受和精讀階段的感受兩種類型。很多學(xué)生在常態(tài)化的閱讀中一般都會停留在初步直觀感受的層面上，缺乏應(yīng)有的廣度和深度。如果學(xué)生的思維長時間都停留在膚淺和機械的層面，就會形成這樣的認知感受，導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)在認知意識不斷下滑。因此，教師要巧妙地利用課文中的核心語段和關(guān)鍵語句，通過問題的引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化，激活和促發(fā)學(xué)生的內(nèi)在思維，從而將感悟式批注落到實處。比如課文最后一句話：“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”，教師就可以相機提醒：課文中金奎叔的話，究竟給了我怎樣的思考和啟示？這就讓學(xué)生的思維重新回到文本中，在捕捉之前的“怕”與現(xiàn)在的“不怕”的轉(zhuǎn)換中，開始審視作者從經(jīng)歷過的童年中究竟明白了什么、懂得了什么？由此，學(xué)生的思考就有了基石、彼此之間的探討就有了抓手，學(xué)生的思維也逐步聚焦、逐步深入，所撰寫出來的批注也就有了更加鮮活的縱深感。

相比于其他批注形式，鑒賞式批注就相對有一定的難度。編者對《牛與鵝》就有過兩次經(jīng)典的鑒賞式批注，分別是從抓關(guān)鍵詞、抓畫面感兩個不同的維度展開的。教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生從這兩處批注的思考方式、語言表達進行模仿，同時也將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，讓學(xué)生認識到做好鑒賞式批注不僅可以關(guān)注關(guān)鍵詞和畫面感，也可以緊扣文本中的典型句式、修辭手法，甚至是標點符號等展開，并以這篇課文為載體，進行鑒賞式批注的嘗試，真正為學(xué)生言語能力的提升奠定基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語

批注作為一種有效的閱讀手段和策略，不應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的最終目的，而應(yīng)該讓學(xué)生在了解批注、學(xué)會批注和運用批注中強化思考，在分享中提升，充分借助批注訓(xùn)練表達、深化閱讀，最終讓每一位學(xué)生成為積極的閱讀者，在享受閱讀樂趣的同時，真正激活每位學(xué)生內(nèi)在的認知意趣，提升學(xué)生的語文實踐能力。

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