胡華

幼兒教師專業(yè)發(fā)展已成為學前教育界關注的熱點問題。筆者在擔任幼兒園園長的十多年里發(fā)現(xiàn)，專業(yè)實踐中，每一個教師都會遇到困難，這些困難不僅制約著其發(fā)展，常常也會成為他們事業(yè)發(fā)展的瓶頸。如果解決不好，會引發(fā)嚴重的職業(yè)倦怠，導致其離開幼兒教師崗位，造成幼兒教師隊伍流失。管理者不僅需要幫助教師解決工作中遇到的困難，走出工作困境，也需要通過這些問題深入思考，了解教師的需求，了解他們的精神世界甚至是人格中的阻滯，盡可能地給予教師自我成長的空間，賦予教師自我成長的積極動力。本研究正是基于這樣的思考開展的。

本研究依據(jù)對北京市朝陽區(qū)三所不同性質(zhì)幼兒園90名教師的前期預調(diào)查和訪談結(jié)果，將教師認為阻礙其專業(yè)發(fā)展最困難的事件進行了歸納，編制“幼兒教師工作困難度”調(diào)查表（見表1）。選取筆者所在幼兒園的30名教師為研究對象，對其在工作中遇到的困難進行調(diào)查并分析，探討影響幼兒教師專業(yè)實踐的因素，提出改進幼兒教師專業(yè)實踐的策略。

調(diào)查結(jié)果

教師對問卷中的困難按自己工作的實際，進行由易到難（得分依次為1～10分）的排序，得分越高，說明工作困難度越高;反之，則說明工作困難度越低，以此評估教師在工作中面臨的困難的程度。

● 幼兒教師工作困難的整體分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教師們認為最容易完成的工作有“教學之余完成各種文案工作”（因為筆者所在的幼兒園教師均為本科及以上學歷，這一結(jié)果與參與調(diào)查的另外兩所幼兒園有所不同），其次為“促使合作者能夠完成自己的各項工作”，教師認為困難度最高的工作依次是“應對‘問題家長”“坦然面對管理者的批評”“處理有攻擊性行為兒童的問題”。調(diào)查反映出的幼兒教師工作困難度的排序如下圖所示。

● 幼兒教師工作困難度的人口統(tǒng)計學分析

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是具體實踐場域下的產(chǎn)物，其專業(yè)發(fā)展也是其個人特質(zhì)和成長經(jīng)歷的反映。因此，不能孤立地分析幼兒教師的工作困難，有必要將教師的學歷和教齡等因素結(jié)合起來。

結(jié)果顯示，教師的教齡與“促使合作者能夠完成自己的各項工作”“在集體活動中保持孩子的注意力” “經(jīng)常能夠自我激勵以求獲得更大的發(fā)展”“處理有攻擊性行為兒童的問題”“應對‘問題家長”呈現(xiàn)顯著性正相關關系，說明教齡越長，教師越能積極地面對這些問題。相反，教齡和“教學之余完成文案工作”“能耐心地對待總犯同樣‘錯誤的兒童”等困難之間呈現(xiàn)負相關，說明年齡越大，教師在應對上述問題時的困難度就越大。但總體來看，教師教齡越長，越能積極應對工作中遇到的各種困難。因為隨著教齡的增加，其實踐經(jīng)驗會不斷提升，也促使其實踐性知識不斷建構(gòu)與生成，而實踐性知識正是幼兒教師專業(yè)成長所必備的核心知識。

此外，問卷分析顯示，教師的學歷與“應對‘問題家長”存在正相關關系。教師的受教育程度雖然不能完全決定其專業(yè)發(fā)展狀況與水平，但就一般意義而言，學歷越高知識積累越多，也就更有利于教師應對工作中的困難。筆者認為，幼兒教師應是具有較高素養(yǎng)的“文化人”。因為幼兒教師的學識水平、精神世界的飽滿與豐富能有效地幫助其面對教學實踐中遇到的困難，并采取積極的措施應對挑戰(zhàn)。

● 教師工作困難各維度間的相關性分析

上述幼兒教師遇到的工作困難并不是孤立的，各個維度之間也存在一定的相關性。通過對各維度工作困難表現(xiàn)所做的相關性分析發(fā)現(xiàn)：“關注個別兒童的同時不忽略其他兒童”與“促使合作者尊重他人的工作”“能夠自我激勵以求獲得更大的發(fā)展”都存在正相關關系。從中可以看到：這三個維度均與教師的個性相關。具備積極人格特質(zhì)的教師能處理工作中遇到的困難，并能平衡自我與他者的關系。因此，筆者認為，我們應該從教師自我發(fā)展的內(nèi)部要素出發(fā)，培養(yǎng)具有完整、健全人格的教師。

“應對‘問題家長”與“能夠自我激勵以求獲得更大的發(fā)展”;“能夠坦然面對管理者的批評”與“處理有攻擊性行為兒童的問題”“能耐心對待總犯同樣‘錯誤的兒童”都存在正相關關系。從中可以看到：這幾個困難之間是相互影響的。換言之，一個困難的解決也會帶動對其他困難的解決。因此，我們設想：可否幫助教師尋找到一個解決工作困難的方法，如幫助他們尋找成長中的關鍵事件，一起分析研究，尋找應對策略。因為，他們對此事件的面對與解決會對其他工作困難的解決產(chǎn)生正面影響。

結(jié)論與探索

幼兒教師面臨的工作困難主要體現(xiàn)在幼兒家長、幼兒和管理者三個維度上，并且這三個維度均與教師的教齡和學歷有顯著的相關性;此外，這三個維度之間也是相互聯(lián)系、相互影響的關系。針對研究結(jié)果，筆者所在園所從幼兒教師自身成長、園所管理、課程建設、兒童觀、家園關系等幾個方面進行了探索，以幫助幼兒教師很好地解決工作中遇到的困難，建構(gòu)自主的專業(yè)發(fā)展之路。

● 培養(yǎng)人格完整的幼兒教師

幼兒教師專業(yè)發(fā)展是幼兒教師實現(xiàn)內(nèi)在生命價值的需要。因此，我們不應該只對幼兒教師職業(yè)進行片面、靜止的研究，應該注重幼兒教師個體的生命意義，將教師在工作中的感受與情感、認知和技能統(tǒng)一起來。筆者所在的幼兒園，每個星期都有專門針對教師的健康人格建設課程，這可以幫助他們窺見自己人格中的黑洞，完成積極修復，形成健全的人格。令人欣慰的是，教師個人的成長一旦找到突破口，在家長工作與對待兒童的方式上都會迎來重大的改變。筆者十多年的探索實踐更是有力地證實了這一點，教師專業(yè)化成長本質(zhì)上是個人專業(yè)能力與人格雙修提升的過程。

此外，教師自身也要將自己的教育教學實踐作為深度思考的對象，從教育實踐中尋找切入點，增強反思能力。每周一，筆者都會閱讀教師上一周對兒童的觀察記錄與對工作反思的教育筆記，鼓勵他們完成基于個人經(jīng)驗的反思性行動研究。幼兒園面對的是心靈開放的兒童，如果教師的人格不健全、心靈不開放，就無法做到真正接納兒童，也無法和兒童在一個頻道上對話。只有具有完整人格的教師，才能看見兒童，聽見兒童，記錄兒童，成就兒童。

● 建立民主化的幼兒園管理制度

幼兒園管理會對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大影響，而幼兒園管理制度的核心就體現(xiàn)在園長的管理風格和方式上。著名的“霍桑實驗”給我們的啟示是：每個人都渴望在工作中獲得存在感，希望能得到尊重。在筆者所在的幼兒園，管理的終極靶向是幫助員工完成情緒管理。管理者經(jīng)常與員工交流思想，這樣平等的交談，不僅意味著尊重，也意味著安全感和認同感。一個好的管理者，首先是一個服務者，服務的對象是教師、兒童和他們的家庭，只有他們的關系呈現(xiàn)出一種和諧的狀態(tài)時，幼兒園才會真正成為兒童的樂園。在這樣的管理中，教師自然會產(chǎn)生積極的情緒體驗。

這樣的管理不僅讓教師內(nèi)心對工作、對兒童產(chǎn)生熱愛，也會思考、探尋每一件事情背后的意義。

● 樹立正確的兒童觀

在一些幼兒教師的教育筆記中，常常能看到對這樣一類兒童的描述：執(zhí)拗、頑劣、與集體或同伴沖突不斷……很多人將其稱為“問題兒童”。在研究中我們發(fā)現(xiàn)，教師在對待“問題兒童”方面的困難主要有“處理有攻擊性兒童的問題”“能耐心對待總犯同樣‘錯誤的兒童”和“關注個別兒童的同時不忽略其他兒童”。

“問題兒童”的認識一定程度上反映的是教師的兒童觀。要解決教師在工作中遇到的與幼兒相關的問題，就必須從幫助教師建立科學的兒童觀開始。筆者的觀點是，科學的兒童觀應該回歸兒童，回歸兒童的本真，還原兒童的立場。因為兒童是有獨立人格和思想的，兒童是有自由意志的。對兒童而言，“自由的意志”意味著在和另一人相處時，生命的能量不被控制。如果兒童總是服從于大人的管教，生命力會被卡住，生命的光彩將難以展現(xiàn)。我們發(fā)現(xiàn)，兒童生命的光彩一旦得以展現(xiàn)，教師的精神世界也會隨之綻放，兒童觀將會迎來根本性的改變。

基于實踐，筆者也觀察到，不同教師在觀察兒童時也會呈現(xiàn)出不同的觀察狀態(tài)。具體細分為如下四種層次：第一層次，只能觀察到兒童的狀態(tài)，并用樸素的語言進行記錄;第二層次，在觀察不同兒童的狀態(tài)時，開始記錄他們的言行，并輔以自己的觀點和態(tài)度的認識與描述;第三層次，發(fā)現(xiàn)無論什么樣的兒童，都能抱以理解，開始接納兒童的各種表現(xiàn)，之后對兒童的行為進行深入思考，努力尋找解決之道;第四層次，不僅會觀察兒童，能夠?qū)嵤┯行Ц深A，還能從更深處反思，重新評估這件事情對兒童和對自己的意義，建立起職業(yè)信仰，堅定內(nèi)心信念，形成屬于自己的具有個性化的、科學的兒童觀。當然，我希望每個教師都能走到第四個層次，完成自我成長，實現(xiàn)對自我的肯定與接納，找到工作的意義。

● 創(chuàng)建“共生”的家園關系

從研究結(jié)果中我們得知，“應對‘問題家長”是教師感到最難完成的工作。因此，做好“家長工作”，是幼兒教師處理日常工作困難的重要工作。

教育本質(zhì)上是各種關系的總和，家園關系是其中特別重要的一個部分。家園關系主要呈現(xiàn)出兩種形態(tài)：第一種是合作形態(tài)，為了孩子的成長，大家一起努力，家園之間是相互信任的關系;另一種是對立形態(tài)，教師和家長之間缺乏溝通，關系不斷被阻隔，教師和家長之間產(chǎn)生了對抗情緒。應創(chuàng)建“共生”的家園關系，這不僅有利于解決教師的工作困難，也會構(gòu)成教育者與被教育者之間相互滋養(yǎng)的新型關系形態(tài)。在這種共生的家園關系中，家長會心悅誠服地積極參與到孩子的教育中，也能將自身的生活、經(jīng)驗變成教育的有效資源和力量，共同促進兒童的發(fā)展。

● 構(gòu)建“生活化課程”模式

教師的教學應該植根于真實的生活場景，這種真實的教學場景既能幫助教師獲得專業(yè)實踐的發(fā)展，也能使兒童在其中完成有價值的學習。因此，構(gòu)建生活化的課程模式能幫助教師從容應對工作中的各種困難。經(jīng)過十多年的探索，我們建構(gòu)出了一套以兒童發(fā)展為核心，還原兒童生活的生活化課程體系。生活化課程的建構(gòu)，客觀上也促使教師走向了一條全新的專業(yè)發(fā)展之路，因為這套課程里所有的學習結(jié)果都無法預測，教師和兒童一起帶著對學習的未知感，迎接挑戰(zhàn)，在共同學習的過程中，實現(xiàn)了共同成長。