方銀葉，張 莉

（1.黔南民族師范學院教育科學學院，貴州都勻 558000；2.西南大學教育學部，重慶 400715）

觀察是人類認識周圍世界的一個最基本的方法，也是從事科學研究（包括自然科學、社會科學、人文科學）的一個重要手段。觀察不僅是人的感覺器官直接感知事物的一個過程，而且是人的大腦積極思維的過程［1］227。作為一種有目的的感知活動，兒童行為觀察是教師了解和解讀兒童行為的基本且主要途徑，是進行有效教育干預的前提。對于學前師范生來說，兒童行為觀察是理解幼兒世界、開展專業(yè)教育前的基本功課。其重要性決定了它在學前專業(yè)實踐課程中的地位，包括課程見習、教育見習及教育實習等在內(nèi)的所有實踐活動都與兒童行為觀察有密切聯(lián)系。但相關研究顯示，職前師范生的實踐教學有效性（閆莉莉，2013；王小鶴，2015 等）及職后幼兒教師的觀察能力（吳亞英，2014；梁慧娟，2017等）并不盡如人意。教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確提出：要“推動以師范生為中心的教學方法變革。推進以‘自主、合作、探究’為主要特征的研究型教學改革，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力”。本文借助“觀察滲透理論”，審視“兒童行為觀察”實踐教學中存在的普遍問題，思考提升實踐教學有效性的策略，以提高學前師范生的兒童行為觀察能力。

一、對“兒童行為觀察”實踐內(nèi)涵及教學有效性的解讀

在《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》當中，“觀察”一共出現(xiàn)了三次，作為“專業(yè)知識”，幼兒教師需要“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”；作為專業(yè)能力，要求教師“在教育活動中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動，給予適宜的指導”，并能“有效運用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”；作為實踐教學的重要組成部分，有必要對其內(nèi)涵進行操作性界定。

（一）“兒童行為觀察”作為實踐課程的內(nèi)涵

錢兵（2018）認為，兒童行為觀察是幼兒園教師的常規(guī)工作、核心素養(yǎng)、發(fā)展路徑及反思的載體。對“兒童行為觀察”進行解讀有助于師生在實踐中有目的的開展“教”與“學”?！皟和币辉~，對學前專業(yè)工作者似乎是再熟悉不過的，廣義上的學齡前包括0-6歲兒童，狹義上指3-6歲，但這個“兒童”究竟是怎樣一個兒童？是教材理論中抽象出來的框架式兒童，還是父母們捧在手心的寶貝，抑或是教師眼中時而天使時而魔鬼的雙面人，或者是每個人心目中童年小孩的影子。各種影響兒童形象的因素相互交織，為辨認“客觀”兒童的真實模樣帶來了難度，因此，我們可以將觀察中的對象——“兒童”理解為：以常模為參照的特定情境中的獨特的完整的個體。對于“行為”，可狹義理解為個人的外在表現(xiàn)且能夠被直接觀察記錄或測量的活動。但作為專業(yè)技能的行為觀察，應從廣義上理解，將兒童內(nèi)在的心理活動如動機、態(tài)度、情緒，變化歷程如思考、需求等包括在內(nèi)。根據(jù)不同的分類標準可對幼兒行為進行不同的劃分，但無外乎語言與讀寫（畫）、認知與探索、動作與技能、社交與情感等方面。我國幼兒園課程與教學中采用的五大領域劃分，也可看做是從幼兒學習與發(fā)展的角度對幼兒行為的分類。影響幼兒行為的因素包括先天遺傳與后天環(huán)境，也可理解為內(nèi)在因素（氣質(zhì)類型、先天稟賦等）與外在因素（家庭、社區(qū)、幼兒園等）。

至于“觀察”及其教學目的，教師對兒童行為進行觀察是為了了解幼兒當前的身心發(fā)展水平、發(fā)現(xiàn)幼兒的個體差異性、解讀幼兒行為背后的原因；學校對兒童行為觀察的教學旨在提高學生的兒童觀察能力。郭力平（2018）通過對現(xiàn)有研究的解讀，提出教師“兒童觀察能力”具備三個要素：第一，收集并分析信息。即在教育現(xiàn)場的眾多信息中提取核心的、有意義的信息；第二，解釋并判斷兒童發(fā)展水平。這種判斷需基于兒童發(fā)展階段和序列的理論知識或?qū)嵺`經(jīng)驗，而非主觀臆斷；第三，用于反饋支持。這是觀察的最終目的——更好的支持兒童發(fā)展［2］?！皟和^察能力”的三要素，可簡化為“能看”、“能解”、“能導”，且三者之間呈現(xiàn)層層遞進、螺旋上升的關系：只有先看準了，才有判斷的可能，而后做出正確的導向。對于職前師范生來說，“兒童行為觀察”的學習是要訓練出一雙敏銳能看的眼睛和一張干練能解的嘴巴，這看上去是“看”和“說”的硬功夫，但背后起關鍵作用的卻是裝有專業(yè)理論“軟件”的大腦。

（二）對“兒童行為觀察”教學有效性的理解

理想化的兒童行為觀察記錄承載著對兒童某種行為的描述、發(fā)展水平的評價及發(fā)展指導的建議，展現(xiàn)了幼兒園教師的觀察能力與水平，體現(xiàn)了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的層次、境界，反映了幼兒園教師的教育觀念［3］。但事實上，許多研究表明，當前幼兒園教師的觀察能力不容樂觀。很多時候教師的記錄僅僅停留在對流程的描述，行為描述缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性，所作的評價僅停留在經(jīng)驗層面，既缺乏對現(xiàn)象的抽象總結，也較少提出有效指導的策略。甚至有些教師為了應付工作，使原本要進行的情景性評價變成了簡短的概括性點評，評價趨于教條化和模式化［4］。吳亞英（2014），對常州市的調(diào)查表明：教師具有從兒童的角度解讀分析觀察信息的理念，分析評價時能夠做到及時性、具體性和指導性，但分析時運用理論做科學支撐以及恪守客觀真實性原則上存在不足［5］。幼兒教師處理觀察記錄時“有經(jīng)驗無專業(yè)”的現(xiàn)象，從專業(yè)發(fā)展的源頭來看，與其作為準教師時觀察方法的學習有效性低不無關系。

對于“有效性”這個詞，不同視角有不同理解，但我們認為，有效性是相對某個既定目的而言的有效。作為在校生，其目的是成功實現(xiàn)由學生向準教師的角色轉(zhuǎn)變，即成為“有準備的教師”?！坝袦蕚涞摹奔葱袆佑心康?，在頭腦里有一個目標并有實現(xiàn)這個目標的計劃……總之，只要教師能解釋他為什么要這樣做，他就是在實施有準備的教學［6］7。專業(yè)教學有效性，意味著通過“兒童行為觀察”的實踐學習，學生對兒童的行為觀察從經(jīng)驗層面上升到專業(yè)層面，能夠?qū)和袨檫M行準確識別、做出解釋并進行某種干預，為自身的專業(yè)教學做準備。積極觀察使得教師通過親眼所見的一個個真實的觀察實例，開始關注并研究兒童是如何學習與發(fā)展的，在理解兒童學習過程的基礎上，進一步進行課程設計上的反思與調(diào)整［4］。對于學前專業(yè)學生來說，一方面需要在理論上掌握作為基本方法的“觀察”，其定義、分類、具體操作步驟，觀察記錄的撰寫等知識層面的東西；另一方面，在平時的生活、課程見習、教育見習和教育實習等具體生活、復雜的教育情境中，還需要掌握“觀察什么、如何觀察、觀察之后如何”等技能和思想層面的內(nèi)容。一般來說，關于“觀察”的知識層面的學習可借助課程考試等途徑掌握，技能層面的提升在實踐中也可以逐步熟練，但思想層面的學習如果缺乏理論引領和個人反思則難以掌控，這涉及知識的融會貫通以及思維模式的訓練。舍恩發(fā)現(xiàn)專業(yè)實踐者存在兩種反思方式：“對行動的反思”和“在行動中反思”，并以此作為實踐性知識產(chǎn)生的重要機制。他認為，當實踐者進行這種反思時，就會成為實際情景中的研究者，并在這種過程中獲得正式的和嚴謹?shù)膶I(yè)知識［7］。很顯然，兒童行為觀察屬于在實踐與反思之間運動的實踐性知識。所謂“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，就是說要用專業(yè)眼光，專業(yè)角度去展開觀察。而所謂“專業(yè)”，除了情感態(tài)度之外，最重要的就是理論視角。

目前相關研究多對“兒童行為觀察”持操作傾向，研究以注重幼兒教師觀察能力的現(xiàn)狀調(diào)查（吳亞英，2014；梁慧娟，2017），觀察者之外的操作策略訓練（秦旭芳，2016；陳少熙，2018），觀察工具的研制與引介（郭力平，2018；霍力巖，2015、2018）為主。葉小紅（2017）從“視域融合”的角度對幼兒教師觀察能力培養(yǎng)進行了理論思考和探索。研究總體上對觀察者本身的內(nèi)在觀念和理論關注不足，對學前師范生觀察能力教學提升的探討更顯薄弱。本研究從“觀察滲透理論”中得到啟發(fā)，本著“你看到什么取決于你大腦如何思維”的理念，試用該理論對學前“兒童行為觀察”實踐教學進行現(xiàn)狀審視，以發(fā)現(xiàn)存在的問題。

二、基于“觀察滲透理論”對“兒童行為觀察”教學現(xiàn)狀的審視

（一）對觀察滲透理論的內(nèi)涵解讀

“觀察滲透理論”，是上個世紀60年代美國科學哲學家漢森在《發(fā)現(xiàn)的模式》一書中提出的著名命題。這個命題指出，我們的任何觀察都不是純粹客觀的，具有不同知識背景的觀察者觀察同一事物，會得出不同的觀察結果。也就是說，我們在評斷或觀察一個事件或事物時，總是受到原有的經(jīng)驗或理論知識的影響?！坝^察滲透理論”這一命題不僅表明觀察過程受理論框架的支配，而且也表明觀察者的各種觀念（包括非理性的觀念）不可避免地要滲入認識過程（當代西方科學哲學只注重這一命題的上述第一種含義，而對第二種含義似乎重視不夠）［8］。這也說明觀察并非如一般所認為的是觀察者對觀察對象的靜止的、機械的觀察，而是觀察者與觀察對象的能動的相互作用。事實上，這個道理在我們的傳統(tǒng)文化中也早有說明，大學有言“人莫知其子之惡，莫知其苗之碩”，指的是由于情感、觀念的影響人很難如實看待自己孩子（的不是）和莊稼（豐碩）的狀況。生活中，壯族的歇后語“戴彩色眼鏡——望不到實景”，說的也是已有認知影響觀察結果的道理。對此，結合“兒童行為觀察”，可從三個方面對觀察滲透理論進行解讀。

第一，觀察行為及觀察結果不可避免都要受到觀察者經(jīng)驗常識或理論框架的影響。就是說人類對某個客觀存在事物的認識，是建立在個人已有認知（理論或常識）的基礎之上的，觀察者在對兒童行為進行觀察時，不管他/她是否做了觀察前的準備，不管是否意識到自身經(jīng)驗的存在，其觀察本身和結果都已經(jīng)受到某種顯在或潛在的觀念或理論的制約。具有共同知識背景的群體，在觀察對象的選擇及解讀上具有更多的共性。

第二，個人的經(jīng)驗常識常常以一種無意識的自動的方式參與觀察行為，而理論框架作為理性的觀察工具卻需要在練習中加強。進入教育現(xiàn)場，諸多的現(xiàn)象同時存在著，有教師、兒童，有男孩、女孩，有安靜的吵鬧的，如果不做要求，請每個人匯報自己看到的活動，可以驚奇的發(fā)現(xiàn)，原來每個人看到的現(xiàn)象和做出的解釋是那么不一樣。這除了受到客觀時空因素的影響之外，主要受潛在的個人經(jīng)驗常識的牽制。背景知識可大致區(qū)分為兩個層次；一為普通常識；二為既有的科學理論。前者主要是經(jīng)驗層次的，后者則是深刻的理性認識成果。有些事實的解釋依賴于理論；有些事實的解釋不涉及理論，可是不可能不依賴于普通常識，不可能不依賴于語言（框架）［9］。而理論框架（理性或非理性）的選擇和使用作為觀察行為專業(yè)與否的重要區(qū)分，并不容易形成習慣。比如，面對兒童游戲的場景，觀察者是想到皮亞杰的游戲認知發(fā)展階段理論——透過游戲活動解讀兒童的思維發(fā)展水平；還是運用弗洛伊德的游戲理論——允許兒童在游戲中發(fā)泄不良情緒；這有別于基于經(jīng)驗對現(xiàn)象自動作出的一般描述和猜測，需要觀察者在學習理論的基礎上于實踐中不斷練習，最終成就一種專業(yè)自覺。

第三，專業(yè)觀察行為要求觀察者對“前見”進行識別和控制，并善于選擇恰當?shù)睦碚搶τ^察現(xiàn)象進行合理的解釋和判斷。兒童觀察評價本質(zhì)上是基于事實的價值判斷活動，是對兒童實際表現(xiàn)與兒童應有發(fā)展之間進行的比較、解釋和判斷，回答的是“怎么樣”的問題，即兒童有這樣的表現(xiàn)好不好或是否符合期望［10］。獲得正確事實判斷的前提是觀察者盡可能減少干擾性“前見”，識別和控制情感上的偏見。價值判斷即對觀察對象的解讀，這主要依賴觀察者的理論或視角。同樣一朵玫瑰花，不同學科的人看到了不同的內(nèi)涵；雖是同一種心理現(xiàn)象，不同學派的人卻能夠做出截然不同的解讀。對于兒童行為來說，合理的理論解讀標準既要遵循兒童發(fā)展的客觀規(guī)律，又要體現(xiàn)社會文化的期望?；诖?，對于日復一日的幼兒園教學生活，不僅要關注事實上發(fā)生哪些變化，更要關注作為觀察者的自己準備了什么觀察工具。

總之，觀念和理論一直都伴隨著觀察，如果不是提供助力，那可能是一種干擾。從這個視角出發(fā)重新審視“兒童行為觀察”的教學實踐，有助于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)狀中的不足，為提高教學有效性提供改進策略。

（二）對“兒童行為觀察”教學現(xiàn)狀的審視

作為一名學前專業(yè)教師，筆者運用觀察滲透理論，反思自己的專業(yè)實踐教學，觀察學生在實踐中的表現(xiàn)及分析學生的實踐作業(yè)發(fā)現(xiàn)，“兒童行為觀察”實踐教學中常見的問題可分為三類：第一，由于對個人經(jīng)驗常識缺乏識別而出現(xiàn)的“看而不見，見而不準”；第二，由于理論工具準備不足而表現(xiàn)的“解而不釋，釋而不?！保坏谌?，由于對理論工具的運用不活而導致的“導而無向，向而無方”，下面分別舉例說明。

第一，看而不見，見而不準。在《學前專業(yè)實踐指導》的觀察活動之“幼兒園一日活動的組織與實施”的實踐教學中，要求學生以幼兒為中心，觀察并記錄幼兒園一日活動的組織與實施，觀察的重點在于各環(huán)節(jié)之活動目的、活動措施及兒童差異性表現(xiàn)。而學生的觀察日記卻五花八門，有些能對日常各項活動中的兒童行為進行程序性、流水賬式的記錄，卻難以說清楚這一天到底發(fā)生了什么；還有些被“熱鬧”的情緒所蒙蔽，甚至不知道自己做了什么。一學生在觀察日記中寫道：“孩子們都很活潑熱情，在我面前‘老師老師’的叫著，讓我感覺到有一種魔力，甘愿為他們做任何事情無怨無悔。老師也非常的熱情并告訴我們很多關于幼兒的事，讓我深深的感受到幼兒教師的責任重大，也為自己這個即將成為幼兒教師的我倍受壓力。”從這一段日記中明顯感受到觀察者的強烈情緒。學生在觀察現(xiàn)場的熱鬧、興奮、煩躁、厭惡等情緒極易導致“自我的迷失”，這種狀態(tài)下，就容易出現(xiàn)“視而不見”的盲點，無法看清到底發(fā)生了什么。

另一方面觀察者對個人“觀念、情感傾向”缺乏覺知，誤將自己透過“有色眼鏡”看到的等同于事實呈現(xiàn)。在主題為“班級中的互動”的教育見習觀察活動中，要求學生針對“師幼互動、幼幼互動、幼兒與材料互動”三個方面進行觀察與記錄。但在學生的觀察日記中有學生記錄如下：在這個班里我發(fā)現(xiàn)了一個孩子有點和其他孩子不一樣，經(jīng)過詢問班里的老師才知道，這個孩子有自閉癥。通過與他的相處我發(fā)現(xiàn)其實他與其他的孩子差別不是很大，但是，其他的孩子都不怎么和他玩在一起，老師也比較忽視他。他總是一個人玩，老師開展教學他也不聽，但是，他很愛笑。特別喜歡呆在我身邊，說真的我喜歡他！我覺得老師應該給予他更多的關愛，讓其他幼兒也和他一起玩，這樣可以對自閉癥兒童起良好的作用。此處由于學生自身的原因，在觀察中出現(xiàn)了“特殊”個體占據(jù)視線的情況，并作出“和其他孩子差別不大”、“孩子們不怎么和他玩”、“老師忽略他”等帶有情感色彩的判斷和描述，事實可能并非如此，而且，他也忽略了對其他大多數(shù)正常兒童進行觀察的機會。

第二，解而不釋，釋而不專。與日常觀察不同，專業(yè)的觀察是為了科學研究或職業(yè)要求而進行的，必須以正確的了解為目的，必須達到專業(yè)客觀或?qū)I(yè)判斷的條件，需要負起專業(yè)的責任［11］4。但實踐發(fā)現(xiàn)，學生對兒童行為的解釋偏向“經(jīng)驗有余專業(yè)不足”，容易從個人生活常識出發(fā)，帶有較重的個人情緒和喜好；在運用專業(yè)知識理論對具體現(xiàn)象進行分析和評價時往往“捉襟見肘”，這在學生的反思日記中可見一斑：在這短暫的見習過程中，我深深地感覺到自己所學知識的膚淺和實際運用中的知識的匱乏，也感到很茫然，迷茫。也深深的感覺到努力增長專業(yè)知識的重要?！皶接脮r方恨少”的事實使得學生對兒童行為分析難以深入展開。

在《學前專業(yè)實踐指導》的觀察活動之“兒童行為觀察與分析之個案觀察”的觀察作業(yè)中，出現(xiàn)了這樣的記錄與分析：行為觀察——在自由活動中，小朋友們可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的區(qū)域。我站在繪畫區(qū)域，看到小朋友們都認認真真地繪畫著，我看到了其中一個小女孩只見她一會兒功夫就換了好幾張紙，然后她就開始四處張望，只見沒有人理會她，她就開始把椅子弄得“吱吱響”。我看了一會兒，然后慢慢地向她走了過去，她趕緊捂住畫紙，我輕輕的摸了一下她的頭說：“小朋友你為什么不畫呢？”她小聲地說:“我不會”。說著感覺眼淚都快要流出來了。觀察分析——該幼兒在碰到困難的時候?qū)ψ约喝狈ψ孕?，沒有足夠的信心克服困難。該學生對繪畫區(qū)小女孩的行為觀察比較到位，但在分析時，用“在困難面前不自信”就顯得草草了了，不夠準確，更很難說專業(yè)。對行為的解釋不到位的表現(xiàn)，在課堂討論常見的“三方（幼兒、家長、教師）歸因”分析模式中可見一斑。

第三，導而無向，向而無方。兒童行為觀察的最終目標是為（教師）教（兒童）學服務，但如果對兒童行為及觀察解讀上出現(xiàn)偏差，在理論與實踐的互通中難以融會貫通，則教育干預策略容易出現(xiàn)生拼硬湊，很難體現(xiàn)針對性和專業(yè)性。筆者從諸多評閱的“行為觀察與分析”的作業(yè)中總結發(fā)現(xiàn)，“行為——對策一對一”的模式是常見的教育干預分析方法，如，面對某兒童在同伴交往中的五種行為表現(xiàn)，觀察者分別提出五條建議（這種一對一提建議的情況甚至在畢業(yè)生的論文中也能見到）。具體的建議有可能是對的，但卻因為缺乏核心觀點而顯得可多可少，可有可無。比如，在“繪畫區(qū)小女孩”案例中，觀察者給出的建議為：老師多給一些鼓勵，指引；在日常生活中，讓該幼兒多做一些工作，如，小組長，檢查員等，多給她一些鍛煉的機會。這不能說有錯，但教育方向不夠明確。有研究者基于80篇學習故事及51名教師的觀察評價調(diào)查結果表明：仍須強調(diào)以“評價為教學服務”的指導思想，仍有必要從觀念和行為層面“雙管齊下”，從觀察與記錄、分析與解讀、后續(xù)教學策略思考三個環(huán)節(jié)入手，注重實踐探索與反思［12］。這也是學前實踐教學需要努力的方向。

“兒童行為觀察”教學方面的這些問題，可能間接影響師范生對兒童身心發(fā)展的現(xiàn)狀認識膚淺、或存在偏見，以致提供不適宜的教育干預。更深遠的不利結果可能是，進入實習階段后，容易受到“不專業(yè)”的帶班老師的影響，將“行動慣習”上升為“理論視角”，失去專業(yè)和自我，最終淪陷為日復一日的平庸。就像“理論與實踐澆筑模型”中所說的那樣，在培養(yǎng)學生實踐性知識生成的過程中，學前教育專業(yè)將理論視為鋼筋，將學生原始經(jīng)驗視為泥沙，將實踐環(huán)節(jié)視為澆筑模塑［13］。在此，“鋼筋”及“泥沙”的比喻形象的將理論與經(jīng)驗的特質(zhì)及相互關系顯現(xiàn)出來。通過在校期間實踐教學的“澆筑”，以“鋼筋”為支撐，將“泥沙”有目的有計劃的“定型塑模”以實現(xiàn)最初的專業(yè)融合模式就顯得極為重要了。以上種種問題暴露出實踐教學有效性不足，要提高實踐教學的有效性，在明確觀察目的的前提下，需調(diào)整行動轉(zhuǎn)向，引導學生重視修煉內(nèi)在的理論功夫。

三、提升“兒童行為觀察”實踐教學有效性的行動轉(zhuǎn)向

我們對整個物質(zhì)世界的觀感深刻地依賴于一些默認的知識和我們沒有意識到的思維過程，是這些隱藏起來的東西在幫助我們了解一些事物，或者將其準確分類［14］4。滲透在觀察中的“理論”對我們觀察事物起著十分重要的作用，是區(qū)分專業(yè)與非專業(yè)的重要表現(xiàn)。通過觀察滲透理論對“兒童行為觀察”教學中存在問題的審視，教師可以有針對性地調(diào)整教學策略，幫助學生識別和減少干擾因素，加強對理論工具的儲備和自覺使用。

（一）幫助學生覺察個人已有“成見”，以走向不偏不倚的“看”

人的思想內(nèi)容和思維方式，人的行為內(nèi)容和行為方式，到底是由什么決定的？我國哲學教授孫正聿說：只有兩個東西：要么是經(jīng)驗常識，要么是理論和思想。事實一旦被用作證據(jù)，必定已被主題思維所整理過，它已失去自在狀態(tài)時的純客觀性，主體對事實的選擇、整理、利用依賴于一個語言框架和背景知識。需要說明的是經(jīng)驗常識是個中性詞，并不代表好或不好，事實上，很多理論就是建立在對經(jīng)驗常識的總結之上。但問題的關鍵在于，觀察者知道自己的哪些觀念參與并影響了觀察結果。因此，在課程當中，教師需要與學生一起達成“我是誰與看到什么相關”的共識。教師觀察行為是教師基于自己的“生活史”，以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識闡釋和文化建構的過程［15］。很多師范生到了教師崗位還存在很重的個人或文化“成見”，帶著“有色眼鏡”看人和事，對幼兒成長和自身職業(yè)發(fā)展是一種阻礙。事實上，自我覺知這一功課越早開始越好，練習的越多越好，正如一首禪詩所說：“身是菩提樹，心如明鏡臺，時時勤拂拭，勿使惹塵?！?。因此，有必要在觀察前對自己的經(jīng)驗常識和情感態(tài)度進行識別和處理。

經(jīng)驗常識方面，個人的經(jīng)驗和日常積累會給觀察帶來獨特的眼光。學生的城、鄉(xiāng)居住史，是否上過幼兒園，童年的經(jīng)歷，與父母的關系，是否獨生子女或出生順序等生活經(jīng)歷都會對觀察對象的選擇及觀察視角產(chǎn)生影響。教師可在課堂上通過觀察幼兒活動視頻，使學生在分組交流中表達、發(fā)現(xiàn)影響自己觀點的個體經(jīng)驗。情感態(tài)度方面，包括個人的性格特點、情緒、認知方式、喜好及最近的心情等。例如，受心情影響，進入相同情境的觀察者會因“人逢喜事精神爽,悶上心來瞌睡多”而產(chǎn)生不同觀察結果。又如因喜好不同，面對同一組幼兒，有偏袒長相好看的，有喜歡語言表達流暢者，或者同情“孤僻”者，造成關注對象各異?？傊?，自我覺察，并不是要否定這些經(jīng)驗和情感因素，而是盡可能在觀察時將這些已有的“成見”拋開，“懸置”起來，在過程中警惕被其牽引或誤導而不自知；放寬視野，放空心靈，才能傾聽來自兒童行為本身的真實聲音。

（二）引導學生有目的的“儲備”理論工具，為實現(xiàn)有理有據(jù)的“解”

黑格爾說過，如果你沒有相應的理論背景，你能看到的是什么呢？是“有之非有”。意思是對象是那樣存在著，生活是那樣存在著，如果你沒有豐富的理論背景，可能就把握不了歷史的真實。某種意義上，理論和實踐是相互推進的作用，一方的落后膚淺可能造成另一方的不足。一般來說，課程見習帶著某個理論針對某一主題進行觀察，學生的收獲會比較大。但時間較長的教育見習或教育實習，如果沒有明確的觀察任務和專業(yè)理論做支撐，可能造成前兩次“摩拳擦掌，興奮至極”，隨著新鮮感的減退，專業(yè)敏感度下降，慢慢習得“視而不見聽而不聞”的“陋習”。常識中人們認為現(xiàn)在的師范生學的理論太多，實踐太少，所以不好用。而事實上，對于在校的學前師范生來說，真正掌握的理論不是多了，而是少了。因此，可從與兒童行為與教育相關的參照標準類及早期教育理論類兩方面做好準備。

第一，熟悉兒童行為與教育相關的參照標準。此類工具能夠幫助觀察者把握幼兒行為發(fā)展的基本規(guī)律和教育特點，更快進入理解兒童行為的門檻。這一類工具大都以法規(guī)文件的形式頒布，并存在文化差異，在我國，最權威要屬《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》，自2012年頒布以來，引起了幼兒園、家庭及高校學前專業(yè)的廣泛關注。另外《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教師專業(yè)標準》等作為指導幼兒園、教師開展工作的指導性文件，也可納入?yún)⒄展ぞ叩姆懂?。對于實踐經(jīng)驗有限的師范生來說，在觀察的過程中，隨手一本，遇到疑問隨時翻閱，一方面對兒童行為看得更透；另一方面將對白紙黑字的規(guī)律、標準有更鮮活的理解，并在這個過程中，促進理論與實踐相互提升。

表1 早期教育理論與兒童行為關聯(lián)簡表①

第二，了解經(jīng)典的早期教育理論。從“觀察”到“評價”是一個由實踐經(jīng)驗到理論觀點的轉(zhuǎn)變，缺失理論支撐的觀察無濟于事，缺失觀察的理論觀點也是毫無意義的［15］。所謂“專業(yè)性”，關鍵在于能用合目的性與合規(guī)定性的專業(yè)思維去分析問題、思考問題及解決問題。正如康德所說：“理性無感性則空、感性無理性則盲”。用理論之光去點亮你所關注的對象才能真正理解它、把握它。引導學生將常用的早期教育理論整理成表，并與兒童日常行為對接，在這個過程中主動學習理論知識，尋找實踐關聯(lián)點，提升學習的有效程度。如表1所示：

以上只是簡要舉例說明兒童行為與心理、教育方面相關的理論，現(xiàn)實可根據(jù)需要做更詳盡的分類和整理。注意在使用這些工具時，需考慮其背后的價值立場，處理不同理論之間的矛盾，一個實用的方法是多練習多運用，以求熟能生巧。

（三）培養(yǎng)學生多視角分析行為的思維，以生成合理的教育之“導”

同一種行為可采用不同的理論來解釋，教師應根據(jù)實際情況采取相應的措施，切忌將觀察與評價割裂開來［15］。強調(diào)理論并不代表唯理論是尊，而是使用理論這一工具幫助我們更好的認識現(xiàn)象，進一步去解決現(xiàn)象中存在的問題。不同的兒童發(fā)展理論強調(diào)的觀點不盡相同，甚至是矛盾的；面對同一情境中的行為，要嘗試用多種理論進行解讀。豐富的理論視角為我們提供了多元的分析方向，有助于挖掘幼兒行為中豐富的內(nèi)涵，更好地認識幼兒復雜多樣、充滿無限可能的行為［16］。因此，需要觀察者既要學會運用多種理論解讀同一情境中兒童行為，又要在比較中嘗試制定最佳的教育干預措施。

專業(yè)實踐教學長期存在理論和實踐兩張皮的問題，我們覺得這個問題可能是個假問題，真實的情況可能是理論和實踐都沒有很好的掌握或者都掌握了。面對具體的教育現(xiàn)象，教師可引導學生從不同的理論視角進行解讀。比如，在滑梯游戲時，有些兒童除了常規(guī)的玩法之外，還出現(xiàn)了“倒滑”、“攀爬”等具有冒險行為的玩法。這該怎么看，怎么辦呢？一般情況下，都會想到“這是危險的，應該制止”。但如果從多維度去觀察和解讀，則可能出現(xiàn)不一樣的結果。從風險理論視角來看，成人不應該消除兒童身邊所有的風險，而是要教導兒童如何更好地控制和管理風險；從進化心理學視角出發(fā)，兒童冒險行為自身的存在代表著其在人類進化史上的獨特價值，為兒童體驗和練習適應恐懼提供了良好的機會；而現(xiàn)象學的視角認為，兒童在冒險行為中會生發(fā)出恐懼——興奮感，這種情感能夠平衡兒童的情緒，給予兒童強烈的快感刺激［17］。可見，運用多視角解讀兒童行為的練習，可幫助學生慢慢建立起專業(yè)思維和語言框架，實現(xiàn)從經(jīng)驗常識向?qū)I(yè)發(fā)展邁進，并且，通過這樣的比較，觀察者對滑梯中的“不安全”行為進行了更全面的認識，在這個基礎上做出的教育干預就不再只是“叫?！?、“恐嚇”或“不知所措”，而可能是在評估“安全”的前提下“允許”、“加入”或“創(chuàng)造更多冒險的機會”。之所以要強調(diào)多角度，一方面是加強理論與實踐的聯(lián)系；另一方面是為了防止出現(xiàn)“實踐為理論服務”的誤區(qū)，經(jīng)驗會告訴學生理論是死的，現(xiàn)實是活的，如何靈活運用理論為現(xiàn)實服務是關鍵。

總之，觀察自始至終滲透著理論，自覺而牢靠的理論力量，是幫助兒童行為觀察者“能看”的幫手，“能解”的有力武器，“能導”的重要保障。學前準教師在專業(yè)學習期間掌握有效的理論工具，并靈活與實踐融合，是避免在今后的工作崗位中淪陷到“一切為了維持日常秩序”的純經(jīng)驗無專業(yè)狀態(tài)的重要一步，是邁向?qū)I(yè)成長的堅固基石。要提升以“兒童行為觀察”為基礎的學前教育專業(yè)實踐教學的有效性，務必重視學生理論“鋼筋”的鑄造。