周利榮

摘要：本文分析了知識(shí)的層次性及機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別，有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的兩個(gè)條件，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)兩個(gè)條件的途徑。

關(guān)鍵詞：機(jī)械學(xué)習(xí);有意義學(xué)習(xí);建立聯(lián)系

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)是一種單純依靠記憶學(xué)習(xí)知識(shí)而沒有真正理解領(lǐng)悟知識(shí)的內(nèi)涵、意義的學(xué)習(xí)方法，即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)。其特點(diǎn)是學(xué)得快、忘得快，不能很好應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題。有意義學(xué)習(xí)，是與學(xué)習(xí)者各種已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)融合在一起的學(xué)習(xí)，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者圖式中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。所謂非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者圖式中已有的表象、概念、命題、有意義的符號(hào)之間的聯(lián)系。

2有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件

有意義學(xué)習(xí)其產(chǎn)生的條件有二：

第一，學(xué)習(xí)者原有圖式中應(yīng)具有可以用來同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。所謂適當(dāng)觀念是指學(xué)生已經(jīng)熟練掌握的有關(guān)的表象、概念、命題、有意義的符號(hào)等。這是決定學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的第一個(gè)條件，奧蘇伯爾指出：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教育。”

第二，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)具備有意義學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和心理傾向性，是主觀的、客觀的，社會(huì)的、個(gè)人的需求在個(gè)體心理上的直接反映。在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有意義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)為學(xué)生樂于主動(dòng)地把新知識(shí)與原有圖式中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的傾向性。

3知識(shí)的層次性

知識(shí)按其抽象程度的不同，可以分為兩個(gè)層次。在各種抽象層次的知識(shí)點(diǎn)中，感覺、知覺、表象位于最底層，也就是最具體的層次，它們是相互聯(lián)系、循序漸進(jìn)的三種形式。感覺是認(rèn)識(shí)主體的感官對(duì)直接作用于它的事物的個(gè)別屬性的反映，知覺是認(rèn)識(shí)主體對(duì)直接作用于感覺器官的事物的表面現(xiàn)象和外部聯(lián)系的綜合反映，表象是指過去感知過的事物形象在頭腦中再現(xiàn)、重組的過程。感覺、知覺、表象具有直接性、經(jīng)驗(yàn)性和具體性，屬于科學(xué)現(xiàn)象的范疇。其次就是抽象度較高的概念、原理、定律和定理，經(jīng)過抽象概括的思維操作，反映了對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律，是用文字符號(hào)表示的，具有間接性、邏輯性、結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，屬于科學(xué)知識(shí)的范疇。

4實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)第一個(gè)條件的途徑

從奧蘇伯爾關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的論述可知，有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師要將新知識(shí)與學(xué)習(xí)者圖式中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。由于奧蘇伯爾在闡述有意義學(xué)習(xí)內(nèi)涵時(shí)未與知識(shí)的層次性相結(jié)合，致使人們對(duì)有意義學(xué)習(xí)的理解存在許多偏差。從知識(shí)的層次性可知，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的第一個(gè)條件只有兩種途徑：一是同一層次的知識(shí)點(diǎn)之間的橫向聯(lián)系，二是層次較高的抽象的知識(shí)點(diǎn)同層次較低的具體感覺、知覺、表象之間的縱向聯(lián)系。建立橫向聯(lián)系的過程是學(xué)習(xí)者將新的知識(shí)納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的過程，即同化的過程。建立縱向聯(lián)系的過程是學(xué)習(xí)者重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式，以吸收新的知識(shí)的過程，即順應(yīng)的過程。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要清楚學(xué)生已經(jīng)學(xué)過或知道的知識(shí)點(diǎn)，即舊知識(shí)。要對(duì)課堂教學(xué)所涉及的新的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入歸類、分析，找出新舊知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。對(duì)于重點(diǎn)、難點(diǎn)，不能簡(jiǎn)單地復(fù)制教材的內(nèi)容然后直接講授給學(xué)生，要對(duì)教材中的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行闡釋，轉(zhuǎn)換、比喻，使學(xué)生易于理解接受，即與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)點(diǎn)或已知道的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

如C語(yǔ)言程序交換變量a與b的值，可用下列三個(gè)語(yǔ)句實(shí)現(xiàn)：“t=a;a=b;b=t;”，把a(bǔ)的值賦給t，把b的值賦給a，把t的值再賦給b。教師可用現(xiàn)實(shí)生活中交換兩杯水來打比喻，需要用第三個(gè)水杯用來暫時(shí)存放第一杯水，然后將第二杯水倒入第一個(gè)杯子，最后將第三個(gè)水杯的水倒人第二個(gè)杯子。教師在講授層次較高的抽象的知識(shí)點(diǎn)交換變量a與b的值時(shí)，如果同層次較低的具體的兩杯水交換這一表象之間建立縱向聯(lián)系，可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

如在C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，在剛開始接觸一個(gè)程序中復(fù)雜的for語(yǔ)句多重循環(huán)嵌套時(shí)，初學(xué)者一定對(duì)程序是怎樣執(zhí)行循環(huán)的每一個(gè)詳細(xì)步驟感到非常困惑，難以真正看懂每個(gè)循環(huán)的正確執(zhí)行步驟及程序的運(yùn)行全過程，在編程時(shí)也就很可能不懂得合理安排每個(gè)變量初值、終值、步長(zhǎng)，因此深入理解for語(yǔ)句多重循環(huán)嵌套具有很重要的意義?，F(xiàn)實(shí)生活中，for語(yǔ)句多重循環(huán)嵌套同小鬧鐘的時(shí)針、分針、秒針的運(yùn)行規(guī)律具有很大的相似性，教師可將多個(gè)for循環(huán)嵌套比作一個(gè)小鬧鐘，小鬧鐘的運(yùn)行規(guī)律是：當(dāng)秒針走完60次后，分針自動(dòng)增加1，這時(shí)時(shí)針不變;當(dāng)秒針又走完60次，分針又增加l，此時(shí)時(shí)針還是不變;只有當(dāng)秒針不斷地運(yùn)行，而且分針也走完60時(shí)，時(shí)針才增加1，這跟for語(yǔ)句多重循環(huán)嵌套執(zhí)行過程是同一道理。教師在講授層次較高的抽象的知識(shí)點(diǎn)for語(yǔ)句多重循環(huán)嵌套時(shí)，如果同層次較低的具體的小鬧鐘的時(shí)針、分針、秒針的運(yùn)行規(guī)律這一表象之間建立縱向聯(lián)系，可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

如C語(yǔ)言程序交換變量a與b的值，還可以有如下方法：（1）設(shè)置臨時(shí)變量t，t=a+b;a=t-a;b=t-b;（2）設(shè)置臨時(shí)變量t，t=a*b;a=t/a;b=t/b;（3）利用異或運(yùn)算：a=a^b;b=a^b;a=a^b;教師如果將上述知識(shí)一起講解，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，同時(shí)將同一層次的知識(shí)點(diǎn)之間的建立橫向聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

奧蘇伯爾關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的理論告訴我們，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)單向轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)生的原有的知識(shí)織經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的建構(gòu)。因此，知識(shí)必須由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)并生成意義。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，必須強(qiáng)調(diào)意義生成的學(xué)習(xí)觀具有合理內(nèi)核。

5實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)第二個(gè)條件的途徑

在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，如何實(shí)現(xiàn)使學(xué)生樂于主動(dòng)地把新知識(shí)與原有圖式中的適當(dāng)概念建立聯(lián)系？關(guān)鍵是要讓每一位學(xué)生體會(huì)到成功的快樂，使學(xué)生看到自己的學(xué)習(xí)成果，看到知識(shí)的力量，即自己的學(xué)習(xí)是有意義的、有用的、有趣的。

如學(xué)習(xí)C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)后，可以讓學(xué)生編程驗(yàn)證數(shù)學(xué)中的有關(guān)猜想：3x+1猜想、哥德巴赫猜想、abc猜想等，編程實(shí)現(xiàn)查找完全數(shù)、親和數(shù)、梅森數(shù)等，使學(xué)生深入了解程序設(shè)計(jì)在數(shù)學(xué)中的應(yīng)用?？梢宰寣W(xué)生編程實(shí)現(xiàn)單表代換密碼算法、多表代換密碼算法、凱撒密碼算法、hill密碼算法、playfair密碼算法、RSA密碼算法，使學(xué)生深入了解程序設(shè)計(jì)在密碼學(xué)中的應(yīng)用。

如學(xué)習(xí)Java語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)后，可以讓學(xué)生用JavaServlet編程實(shí)現(xiàn)下載功能，通用BBS論壇，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)社交網(wǎng)站，商品電子交易平臺(tái)等。

所以有意義學(xué)習(xí)是一種與具體實(shí)際問題解決相結(jié)合的過程，這種學(xué)習(xí)具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生要為此付出艱苦的勞動(dòng)。但學(xué)生也同時(shí)看到自己的學(xué)習(xí)成果，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生感到苦中有樂，這種樂是學(xué)生成功之樂、獲得之樂、發(fā)展之樂。