深度學(xué)習(xí)是一個(gè)與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的概念，它引起學(xué)生的高級(jí)思維和認(rèn)知，從而形成對(duì)知識(shí)的理解和遷移，最終培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和創(chuàng)新意識(shí)。深度學(xué)習(xí)能形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，且能促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變和高階思維能力發(fā)展。為了促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展，需要開(kāi)展有高階思維的深度教學(xué)，這樣才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值，使學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和思維培育實(shí)現(xiàn)同步發(fā)展。

思維品質(zhì)是當(dāng)代社會(huì)人才需求的一個(gè)重要導(dǎo)向，也是學(xué)習(xí)者為適應(yīng)新時(shí)代所必需的技能。如何培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，已成為當(dāng)代社會(huì)關(guān)注的核心問(wèn)題。與此同時(shí)，深度學(xué)習(xí)近年來(lái)引起了教育領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維能力的學(xué)習(xí)形式，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

1 淺層學(xué)習(xí)：當(dāng)前英語(yǔ)學(xué)習(xí)模式的弊端

所謂淺層學(xué)習(xí)是指在外力驅(qū)動(dòng)下，采用簡(jiǎn)單記述、重復(fù)訓(xùn)練和強(qiáng)化記憶的方式習(xí)得新知識(shí)的學(xué)習(xí)形式。沒(méi)完沒(méi)了地讓學(xué)生翻閱參考資料和課外讀物，學(xué)習(xí)各種知識(shí)與技能，卻降低了對(duì)教學(xué)深度的挖掘，學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)只能發(fā)展膚淺的理解力，思維能力無(wú)法得到發(fā)展和提升，同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)因此而表層化、表面化和表演化。

1.1 忽視學(xué)生個(gè)人知識(shí)的建立

膚淺學(xué)習(xí)只要求學(xué)生學(xué)習(xí)和強(qiáng)記一些客觀事實(shí)、科學(xué)術(shù)語(yǔ)和程序、注重訓(xùn)練、被動(dòng)學(xué)習(xí)。教師雖然能正確解析知識(shí)，但關(guān)注知識(shí)的形成過(guò)程不夠。當(dāng)前的英語(yǔ)知識(shí)教學(xué)仍停留在符號(hào)學(xué)習(xí)層次。教師在課堂上將自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)一股腦地灌輸給學(xué)生，在此過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方式仍然是機(jī)械地背誦過(guò)程——背單詞，背課文語(yǔ)篇，背語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)等。與其說(shuō)學(xué)生是在學(xué)習(xí)新知識(shí)，不如說(shuō)學(xué)生是僵硬的“抄寫(xiě)工”。他們簡(jiǎn)單地復(fù)制抄寫(xiě)書(shū)上或黑板上羅列的知識(shí)點(diǎn)，只是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的模仿和“搬運(yùn)”，積累知識(shí)點(diǎn)的手段果斷依賴于死記硬背，很少反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略，也無(wú)法在這個(gè)過(guò)程中建立起屬于自己的系統(tǒng)的知識(shí)體系，不能很好地管理知識(shí)體系，缺乏主動(dòng)動(dòng)腦和探索的過(guò)程。

1.2 學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我感和效能感偏低

“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)有口無(wú)心”等機(jī)械的、死記硬背的學(xué)習(xí)，歷來(lái)被批判;而“有意義的學(xué)習(xí)”“知其然又知其所以然”，自然一直被推崇。然而，在實(shí)踐中，被推崇的，常常做不到，而被批判的，卻常常是難以擺脫的無(wú)奈現(xiàn)實(shí)。就大環(huán)境而言，面臨著教學(xué)進(jìn)度和考試制度的壓力，英語(yǔ)課堂事實(shí)上大多仍停留在教師“滿堂灌”的模式下。教師仍然是課堂的主人公，以知識(shí)傳授為主，師生對(duì)話少，學(xué)生活動(dòng)也少，導(dǎo)致學(xué)生獲得的更多是事實(shí)性知識(shí)，對(duì)知識(shí)的理解淺顯，對(duì)英語(yǔ)學(xué)科的理解偏低，運(yùn)用知識(shí)解決新問(wèn)題的能力偏弱，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)過(guò)程中思維深度不夠。

2 深度學(xué)習(xí)：思維品質(zhì)提升的訴求

傳統(tǒng)教學(xué)的目標(biāo)就是掌握知識(shí)，而在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，更重要的便是能夠利用現(xiàn)有的知識(shí)再創(chuàng)造新的知識(shí)。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的概念，它引起學(xué)生的高級(jí)思維和認(rèn)知，從而形成對(duì)知識(shí)的理解和遷移，最終培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和創(chuàng)新意識(shí)。

美國(guó)著名教育心理學(xué)家斯滕伯格說(shuō)過(guò)：“知識(shí)對(duì)于任何一種思維來(lái)說(shuō)都是必不可少的。沒(méi)有知識(shí)，一個(gè)人無(wú)法思維;反之，沒(méi)有思維，知識(shí)又是空洞的，是沒(méi)有活力的?！?/p>

思維品質(zhì)指學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)所獲得的邏輯思維、批判思維、創(chuàng)新思維等方面的能力。深度學(xué)習(xí)是指在基于理解的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題。

要使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)有效，讓學(xué)生思維品質(zhì)得到提升，教師不能只是充當(dāng)一名輔助者來(lái)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，而應(yīng)當(dāng)作為一名積極的推進(jìn)者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不斷提升自己的思維品質(zhì)。

3 高階思維：深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向

發(fā)展高階思維能力，提升思維品質(zhì)是深度學(xué)習(xí)的核心任務(wù)。為了培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維品質(zhì)，開(kāi)展深度教學(xué)，教師需要進(jìn)一步明確在核心素養(yǎng)目標(biāo)下“為什么教”“教什么”“怎么教”以及“教的怎么樣”等問(wèn)題。還要將教學(xué)指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠做到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑辨析，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行建構(gòu)反思以及對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行遷移運(yùn)用。

3.1 備課

課前的準(zhǔn)備，不應(yīng)該只是一系列知識(shí)點(diǎn)的羅列和梳理。教師應(yīng)該要重視教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確化，在設(shè)計(jì)時(shí)，要進(jìn)行“三備”：一是要自己弄明白;二是讓學(xué)生弄明白;三是讓學(xué)生容易弄明白。為了達(dá)成最終的學(xué)習(xí)效果，所設(shè)計(jì)對(duì)的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，應(yīng)要充分考慮到學(xué)生主觀能動(dòng)性和思維能力調(diào)動(dòng)積極性的參與。

好的準(zhǔn)備是成功的一半，這樣的備課需要教師奉獻(xiàn)出更多的時(shí)間和精力，教師要學(xué)會(huì)享受其中，并善于調(diào)動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生參與備課過(guò)程，集思廣益，也讓學(xué)生對(duì)這節(jié)課更感興趣，積極性更高。

3.2 課中

教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)策略都是用來(lái)回答“怎么教”的，在保證全體學(xué)生積極主動(dòng)參與的情況下，教師的教學(xué)過(guò)程應(yīng)指向?qū)W生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用。

葉圣陶曾說(shuō)過(guò)：“所謂教師的主導(dǎo)作用，重在善于引導(dǎo)啟迪，讓學(xué)生自?shī)^其力，自改其知，非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生默默聆聽(tīng)”。

在課堂上，教師應(yīng)在教學(xué)中學(xué)會(huì)運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)的基本策略。有效的問(wèn)題能刺激學(xué)生思考，吸引學(xué)生注意。有效的英語(yǔ)課堂教學(xué)提問(wèn)中，教師要盡力引導(dǎo)學(xué)生多思考，多開(kāi)口，通過(guò)師生真正意義上的交際活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生得到足夠的語(yǔ)言輸入和輸出，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。在此過(guò)程中，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)的“填塞”，而是主動(dòng)地積極地參與了知識(shí)的建構(gòu)，這樣學(xué)下來(lái)的知識(shí)不僅讓學(xué)生更為印象深刻，還能充分促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的培育和提升。

3.3 課后

推行深度學(xué)習(xí)的課后，不應(yīng)該是教師返回辦公室，學(xué)生忙于筆頭作業(yè)各自忙活的態(tài)勢(shì)。教師可以制定詳細(xì)可行的學(xué)生深度學(xué)習(xí)考查量表和教師深度教學(xué)考查量表。在認(rèn)知方面，考查學(xué)生是否在記憶、理解的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)知識(shí)的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造;在思維結(jié)構(gòu)方面，考查學(xué)生是否對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行建構(gòu)反思和審視，是否形成對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的及時(shí)檢查、調(diào)控和創(chuàng)造性改造;是否做到在相似的問(wèn)題情境中舉一反三，在相異的問(wèn)題情境中抓住關(guān)鍵因素并深入分析，將所學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用并創(chuàng)造性地解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題;在個(gè)人成長(zhǎng)方面，考查學(xué)生的適應(yīng)能力以及學(xué)習(xí)毅力。

推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。教師應(yīng)該不斷提升自己，不斷探索更有意義更有效的教學(xué)策略，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)深度學(xué)習(xí)。具有深度學(xué)習(xí)能力的學(xué)生能夠著眼于知識(shí)的深度理解和掌握，會(huì)運(yùn)用反思、批判、聯(lián)結(jié)等高階思維方式去尋求知識(shí)表象下的意義，并最終形成自我的、系統(tǒng)性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，達(dá)成對(duì)知識(shí)的深度理解。

本文為昆山市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的中職英語(yǔ)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（主持人：胡月霞、莫慧敏）的階段性研究成果。

（作者單位：昆山花橋國(guó)際商務(wù)城中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校）