浦婷婷

（江蘇省太倉(cāng)市浮橋鎮(zhèn)瀏家港中學(xué)，江蘇 太倉(cāng) 215400）

2016 年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）》中，將 “整本書(shū)閱讀與研討”作為 15 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，意味著“整本書(shū)”閱讀進(jìn)入語(yǔ)文課堂。

在部編教材選擇的書(shū)目中，農(nóng)村初中大部分學(xué)生選擇閱讀情節(jié)大于內(nèi)涵的書(shū)籍，對(duì)這類(lèi)書(shū)的了解也往往僅是基本情節(jié)?！督o青年的十二封信》篇幅短小，閱讀方便，利于教師針對(duì)其中的一篇進(jìn)行深度閱讀。

一、“云深”思維

所謂“云深”思維就是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)整本書(shū)閱讀，能夠透過(guò)作者語(yǔ)言表達(dá)的表象，深思作者背后表達(dá)的深意，能夠有廣度地鏈接自己的相關(guān)知識(shí)，有深度地進(jìn)行綜合思考、批判性思考，從而發(fā)展出有廣度、有深度的思維方式，啟迪學(xué)生的文本閱讀理解、讀寫(xiě)的應(yīng)用。

二、選擇原因

農(nóng)村初中的學(xué)生由初一升入初二，在思維習(xí)慣上深度思維的習(xí)慣還未養(yǎng)成，還停留在“淺表性”浮光掠影的閱讀。初中學(xué)生心理還處于幼稚走向成熟的階段，適合由淺表性閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀。且農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少必要的監(jiān)督，學(xué)習(xí)習(xí)慣存在差異性，學(xué)習(xí)行為較為被動(dòng)。因此，在初二這個(gè)心智漸趨成熟的年齡階段選擇這本書(shū)能在閱讀的行為習(xí)慣上進(jìn)行強(qiáng)化培養(yǎng)。這本書(shū)也適合在一定程度上訓(xùn)練學(xué)生的“云深”思維能力。

三、課前閱讀指導(dǎo)

（一）準(zhǔn)備工作

在2019 年書(shū)目出來(lái)后，放寒假時(shí)提前布置學(xué)生完成看書(shū)任務(wù)，并且做好讀書(shū)筆記的任務(wù)，在筆記本上概括本篇文章所講述的主要觀點(diǎn)、看法。完成第一遍的粗略閱讀，對(duì)12 篇內(nèi)容有個(gè)大概的了解。也可以通過(guò)制作思維導(dǎo)圖的模式，以書(shū)本目錄為框架結(jié)構(gòu)，觀察每篇文本相互之間的聯(lián)系。

在學(xué)期開(kāi)始時(shí)，進(jìn)行第二遍閱讀，此次閱讀要求精細(xì)閱讀。在書(shū)本上圈畫(huà)富有哲理的語(yǔ)句，并嘗試做點(diǎn)評(píng)。如“悲劇也就是人生一種缺陷”。

在做完基礎(chǔ)的圈點(diǎn)批畫(huà)后，進(jìn)一步要求學(xué)生歸納批注的語(yǔ)句中有關(guān)于青年的語(yǔ)句，運(yùn)用不同的標(biāo)記方法標(biāo)記出來(lái)，形成二次閱覽的痕跡。

本階段的閱讀任務(wù)是進(jìn)行“淺表性閱讀”?？偨Y(jié)即還原閱讀，這樣便于教師了解學(xué)生的閱讀情況。 本階段任務(wù)的目的是主要解決“讀起來(lái)”的問(wèn)題，也能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀。

（二）課堂實(shí)踐操作

但是，只“淺表性閱讀”是不夠的，這樣這本書(shū)雖然讀完，但存在于學(xué)生頭腦中的依然是有些許的印象，讓其表達(dá)卻又是空空如也。那么，如何內(nèi)化為自己的東西，需要學(xué)生進(jìn)行“云深”思維的閱讀。

要使學(xué)生進(jìn)行“云深”思維的閱讀，就需要教師提供其具有可操作性的方法。因此在課堂中，教師要構(gòu)建學(xué)生細(xì)讀文本、咀嚼文本的課堂活動(dòng)，讓學(xué)生綜合思考、批判性思考，從而學(xué)會(huì)初步的縱向的、深度的思維表達(dá)。

1.縱向比較

首先，要求學(xué)生比對(duì)書(shū)本目錄，將每一篇文本的主旨概括進(jìn)行交流。這樣學(xué)生能夠?qū)γ科膬?nèi)容有個(gè)基本的了解。

其次，讓學(xué)生交流相互之間制作的思維導(dǎo)圖，可以更直觀地了解目錄與觀點(diǎn)的框架架構(gòu)。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)《給青年的十二封信》作者分別從學(xué)業(yè)、社會(huì)、理想等方面來(lái)樹(shù)立青年學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀。

最后，學(xué)生在書(shū)本上進(jìn)行二次閱讀時(shí)，尋找、批注有關(guān)青年的語(yǔ)句。這時(shí)在課堂上讓學(xué)生思考，雖然這些語(yǔ)句是零星的在不同的篇章中，但是這些語(yǔ)句有其共性特點(diǎn)，讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。

在這樣的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自己的和目錄的比較后能夠更為清楚《給青年的十二封信》的主旨，作者從不同的角度表達(dá)了自己對(duì)青年的殷切希望，要沉淀自我，勿隨世俗。

通過(guò)縱向的比較，讓學(xué)生學(xué)會(huì)抓住圍繞題目的語(yǔ)句，進(jìn)行歸納整理作者的思維，從而得出整本書(shū)的主旨的深度思維。學(xué)生所要了解的不僅僅是一篇文本的中心，還要清楚整本書(shū)的主題。正如《如何閱讀一本書(shū)》中寫(xiě)道：“不論是什么樣的書(shū)，你身為讀者的義務(wù)是一樣的。如果這本書(shū)有一些論述，你應(yīng)該知道的是寫(xiě)什么論述，能用間接地話語(yǔ)說(shuō)出來(lái)?！?/p>

2.橫向比較

除了有深度，整本書(shū)的閱讀還要有一定的廣度，通過(guò)橫向的比較，閱讀出書(shū)本之前的差異，了解作者思想之間的共性與個(gè)性。

在閱讀初期，學(xué)生已經(jīng)在書(shū)本上進(jìn)行了自我閱讀的批注，但是這僅是個(gè)人的、自我的批注，沒(méi)有經(jīng)過(guò)思維火花的碰撞，因此帶有個(gè)人性的經(jīng)驗(yàn)主義。

在課堂上，讓學(xué)生就其中具體的一篇進(jìn)行精讀。分享自己所整理的較好的語(yǔ)句，如在《談中學(xué)生與社會(huì)運(yùn)動(dòng)》中，學(xué)生大多認(rèn)同“大事小事都要人去做”這句話，并有評(píng)論“做比說(shuō)重要得多”或是“我們要從小事做起，默默無(wú)聞”。對(duì)于學(xué)生而言，這一類(lèi)容易理解的語(yǔ)句，學(xué)生評(píng)論的話語(yǔ)也較多。但就單人個(gè)體的交流，缺少思辨性的考慮。

在課堂的第二階段，就《談人生與我》這篇課文進(jìn)行精讀。學(xué)生首先要明確的是作者在文中提出的兩種看待人生的不同之處，學(xué)生圍繞這一問(wèn)題對(duì)全文進(jìn)行觀點(diǎn)的梳理；其次，在明確了兩種不同的人生態(tài)度后，學(xué)生進(jìn)一步思考，作者為什么同樣歡喜看到人生的喜劇和悲劇，這種看待人生的態(tài)度給你怎樣的啟示；最后可以提出“除了‘效率’，還有什么評(píng)定人生價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生能夠辯證地分析作者的觀點(diǎn)，除此之外是否有其他評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生便會(huì)思考作者的觀點(diǎn)是否全面，評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)是否單一。對(duì)文中“悲劇也就是人生一種缺陷”的話語(yǔ)如何理解？可聯(lián)系學(xué)生自己看過(guò)的有關(guān)悲劇類(lèi)的書(shū)進(jìn)行解讀。

通過(guò)對(duì)其中一篇文本的分析，學(xué)生可以了解作者在闡述自己的觀點(diǎn)時(shí)是如何將其表達(dá)出來(lái)，并用辯證的方法來(lái)看待作者的觀點(diǎn)。尤其是對(duì)于學(xué)生不理解的部分，是需要教師進(jìn)行引領(lǐng)并讓學(xué)生面對(duì)這一部分，譬如對(duì)于“悲劇”的認(rèn)識(shí)。對(duì)于作者的觀點(diǎn)不能盲目的地跟從，還要能和作者提出針?shù)h相對(duì)的觀點(diǎn)，這樣才能提出有意義的評(píng)論。這是學(xué)生在閱讀文本時(shí)所欠缺的思考。

在這一階段，教師所要教會(huì)學(xué)生的是通過(guò)精讀的方法，辯證看待作者的觀點(diǎn)。在精讀過(guò)程中，教師帶著學(xué)生一起分析了文本中較難理解的語(yǔ)句。因此學(xué)生對(duì)于文本中較難的語(yǔ)句需要去咀嚼、分析，用辯證的思維去品析，在這樣的過(guò)程中，形成有深度有廣度的思維。

3.比較閱讀

以上兩種比較僅局限于《給青年的十二封信》書(shū)本本身，課后要求同學(xué)進(jìn)行更深刻的閱讀：學(xué)生思考與《傅雷家書(shū)》的比較，兩本書(shū)信體的書(shū)籍在對(duì)待青年的要求上有何相似之處或者是不同之處。

這一題目的要求是讓學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的主題閱讀，嘗試讓學(xué)生對(duì)兩本書(shū)信體的書(shū)進(jìn)行理論性的比較閱讀。

在這一閱讀過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)小組間的合作分工完成，通過(guò)筆頭文字的形式闡述自己小組的成果。

如李睿詩(shī)小組得到的結(jié)論是：“《傅雷家書(shū)》中傅雷要求兒子成為一個(gè)人格卓越、德藝雙馨的人，這一點(diǎn)和朱光潛在《談動(dòng)》《談靜》中對(duì)青年的人生修養(yǎng)提出的建議是一致的。兩位作者在以朋友的方式進(jìn)行交流、勸導(dǎo)。兩本書(shū)在對(duì)待青年的期待上，做出了類(lèi)似的期待，因此對(duì)青年的成長(zhǎng)過(guò)程起到了引導(dǎo)的效果?！标懚螎剐〗M的結(jié)論是：“兩本雖是書(shū)信體，但內(nèi)容上還是有所不同。《傅雷家書(shū)》更側(cè)重于父親對(duì)兒子的各方面的關(guān)注，有戀愛(ài)、婚姻方面。但在朱光潛的書(shū)中并未涉及，更多的是注重青年與社會(huì)之間的關(guān)系。”兩個(gè)小組針對(duì)相似處和不同處進(jìn)行了自己的歸納總結(jié)，并用書(shū)面的形式表達(dá)出來(lái)。

在比較閱讀過(guò)程中，嘗試讓學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的某一方面的主題閱讀，讓學(xué)生懂得，閱讀書(shū)本時(shí)可以通過(guò)書(shū)本內(nèi)容的相似處聯(lián)系其他讀過(guò)的書(shū)本進(jìn)行比較分析，從而更客觀地看待作者的觀點(diǎn)。在書(shū)本的邊上進(jìn)行批注，如這一觀點(diǎn)在哪本書(shū)上也看到過(guò)，以便日后閱讀時(shí)進(jìn)行整理。在這一批注的過(guò)程中讓學(xué)生形成透過(guò)作者語(yǔ)言文字的表達(dá)，來(lái)了解作者文字背后的深意，從而達(dá)到有廣度、深度的“云深”思維。

在整個(gè)過(guò)程中，閱讀的方法由教師進(jìn)行指導(dǎo)，閱讀的成果由學(xué)生進(jìn)行分享，在這樣的過(guò)程中對(duì)初二的學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練，達(dá)到強(qiáng)化的目的。

以《給青年的十二封信》為范本，指導(dǎo)初二學(xué)生對(duì)理論型文本的解讀，通過(guò)抓住關(guān)鍵語(yǔ)句梳理作者的觀點(diǎn)，了解整本書(shū)的脈絡(luò)，并進(jìn)行多角度的比較，進(jìn)行冷靜客觀的批判性閱讀，形成“云深”思維。