詹澤慧 邵芳芳 范逸洲 何國慶 姚佳靜 汪瓊

【摘 要】為探討MOOC在教師專業(yè)化發(fā)展和終身學習過程中的作用以及各年齡段教師的參與現(xiàn)狀，本研究建構了評估MOOC學習者參與度的分析框架，從中國大學MOOC平臺教師專業(yè)發(fā)展類課程中抽取了教學方法類、研究方法類、工具技術類課程各1～3門，對多期課程共49，070名學習者的在線學習行為進行分析，從資源利用、作業(yè)互評、論壇互動三個維度考察各年齡段教師在MOOC中的課程參與度與行為模式及對其學習成績的影響。研究發(fā)現(xiàn)：教師培訓MOOC中個體參與度最高的是處于平靜保守期和職業(yè)消退期的資深年長教師。職業(yè)消退期教師的各項參與度和成績均不遜于其他階段教師，可見其仍然有著旺盛的自主發(fā)展與學習動力，且對工具技術類課程需求較強。在職前期、職初期和穩(wěn)定期階段，論壇互動環(huán)節(jié)對成績有顯著作用，但對于年長教師來說作用降低。結果表明：各年齡段教師參與MOOC培訓的需求與行為模式存在差別，MOOC個體參與度模型勾勒出非常顯著的積極老齡化需求;MOOC培訓有助于彌補傳統(tǒng)培訓中資源分配不均、年長教師缺乏培訓機會的問題;利用MOOC的“大規(guī)?！眱?yōu)勢效應，可在MOOC中形成教師互助共同體，促進跨齡段教師的遠程教研和協(xié)作，為推動“積極老齡化”和實現(xiàn)全階段“終身學習”形成合理的在職培訓機制。

【關鍵詞】? 慕課;教師專業(yè)化發(fā)展;積極老齡化;大數(shù)據(jù);學習參與度;學習資源;同伴互評;在線交互

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）6-0040-12

一、引言

MOOC免費、在線、開放的屬性為教師專業(yè)化發(fā)展開辟了有別于傳統(tǒng)培訓的便捷路徑，為多元化拓展提供了更多可能。一方面，與集中式和精英化的“國培計劃”相比，MOOC教師培訓有分布式、扁平化、開放便捷的特點，能最大限度地滿足各類教師獲取優(yōu)質培訓資源的需求，更有助于受訓教師點對點便利獲得權威課程團隊的直接指引和輔導，避免了培訓效果層層衰減和培訓資源分配不均衡的問題;另一方面，與貼近各校實際的小范圍校本培訓相比，MOOC培訓通常會聚全國各地、各年齡段、各學科、各學段的眾多教師，更容易形成大規(guī)模的社會化學習效應（Zhan， 2015; 詹澤慧， 等， 2016， 2019）。

那么，作為一種新式的教師培訓，MOOC能否吸引處于職業(yè)發(fā)展各個階段的教師充分參與？能否起到積極的培訓效果？處于不同年齡段的教師在MOOC學習中的行為模式有何差異？對以上問題的深入探討，都離不開對MOOC學習者參與度的測量與分析。其中，參與度可分為群體參與度與個體參與度。學習者的群體參與度與MOOC的受益面緊密相關，如果一門MOOC的學習者群體參與度較高，通常認為這門課程的社會公益效應較大。學習者的個體參與度則與當前正處在熱議中的MOOC輟學率問題密切相關，人們普遍認為學習者參與度與輟學率呈反向關系，參與度的提升有助于降低輟學率（Ramesh， Goldwasser， & Huang，2013）。

此外，年齡作為教師專業(yè)化發(fā)展中重要的時間屬性，對學習者年齡段的分析有助于從教師職業(yè)生涯發(fā)展的角度來理解MOOC學習者的需求與行為模式。對年齡參數(shù)的關注還源自對國內老齡化社會形成的預期：在生育觀念轉換、人口預期壽命延長、計劃生育政策等多種因素的綜合影響下，我國人口老齡化特征日益加重（謝秋山， 岳婷， 2019）。預計到2036年，我國老年人口將增至4.23億，老齡化水平達到 29.1%，成為老齡化形勢最嚴峻的國家之一（總報告起草組， 李志宏， 2015）。同時，5G和智能化技術時代的到來，帶動了終身教育的加速發(fā)展，也引發(fā)了社會對教師群體中年長者的擔憂：年長教師是否能快速適應這一技術豐富的時代？他們是否有足夠的力量持續(xù)他們的專業(yè)化發(fā)展？

基于以上考慮，本研究將立足于學習者年齡這一人口統(tǒng)計學變量，聚集MOOC學習者參與度問題，對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段進行調研和劃分，以中國大學MOOC平臺的后臺數(shù)據(jù)指標為藍本，建立MOOC學習者參與度評價模型，在教師專業(yè)發(fā)展類課程中依托大數(shù)據(jù)分析，探索不同年齡段學習者的參與情況、行為模式和學習需求。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究涉及三個具體的研究問題：

其一，在教師專業(yè)發(fā)展類課程中現(xiàn)有學習者的年齡分布情況如何？

其二，各職業(yè)生涯發(fā)展階段的MOOC學習者參與度如何？

其三，學習者的參與度與學習成績的關系如何？

（二）課程篩選

考慮到不同的課程類型可能會對不同年齡段學習者的參與行為產生影響，所以我們將平臺上現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展類MOOC課程分為三種類型：①教學方法類課程：“教你如何做MOOC”“智慧課堂教學”;②研究方法類課程：“教師如何做研究”;③工具技術類課程：“微課設計與制作”“教學動畫制作與實戰(zhàn)”“交互式電子白板的教育應用”。這三種類型分別代表了教師專業(yè)化發(fā)展的三個方向，即教學型、科研型、技術型。

（三）研究對象

本研究的分析對象為中國大學MOOC平臺上參與教師專業(yè)發(fā)展類課程的49，070位學習者。在教學方法、研究方法、工具技術三種類型課程的后臺數(shù)據(jù)集中，剔除年齡信息缺失的學習者和課程團隊ID后，總樣本量為49，070人。其中，男性18，041人，女性31，029人。若按年齡段統(tǒng)計，18～22歲2，274人，23～25歲4，313人，26～28歲4，612人，29～35歲1，1315人，36～45歲15，471人，46～55歲9，871人，55歲以上1，214人。各類課程的學習者年齡段人數(shù)分布如表1所示。

（四）教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分依據(jù)

國外教師職業(yè)生涯周期研究中有幾種較具代表性的劃分方法：①保羅·伯頓等（Newman， Burden， & Applegate， 1980）提出“教師發(fā)展階段論”，指出教師入職后第1年為求生存階段，第2～4年為調整階段，第5年以后為成熟階段;②拉爾夫·費斯勒等（Fessler & Christensen， 1992）提出“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”，將教師職業(yè)生涯劃分為職前期、職初期、能力建構期、熱情成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離崗期八個階段;③司德菲（Steffy， 1990）提出“教師生涯發(fā)展模式”，將教師職業(yè)生涯劃分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段;④休伯曼（Huberman， 1989）提出“教師職業(yè)生命周期主題模式”，將教師職業(yè)生涯周期階段與年齡階段做出對應，以22歲作為教師職業(yè)生涯起點，分為入職期（工作后的第1～3年，年齡段為22～25歲）、穩(wěn)定期（工作后的第4～6年，年齡段為26～28歲）、實驗和重估期（工作后的第7～25年，年齡段為29～47歲）、平靜和保守期（工作后的第26～33年，年齡段為48～55歲）、退休期（工作后的第34～40年，年齡段為56歲以上）。

在國內，賈榮固（2002）對教師職業(yè)生涯做了粗略劃分：職前準備期（大學四年的職業(yè)學習及見習、崗位培訓等）、上崗適應期（1～2年時間）、快速成長期（從初步適應后到30歲高峰期）、高原發(fā)展期（30～40歲）、平穩(wěn)發(fā)展期（40～50歲）、緩慢退縮期（50～60歲）和平靜退休期（60歲以上）。國內另有范逸洲（2018）結合教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律提出了MOOC學習者年齡階段的劃分方式：22歲以前為職前期，23～25歲為入職期，26～28歲為穩(wěn)定期，29～47歲為實驗和重估期，48歲以后為平靜和保守期。

參考以上學者對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段以及年齡階段的劃分方式，結合MOOC教師培訓中學習者的具體情況以及中國大學MOOC平臺上現(xiàn)有數(shù)據(jù)的特點，本研究將教師職業(yè)生涯劃分為職前期（18～22歲）、職初期（22～25歲）、穩(wěn)定期（26～28歲）、能力建構期（29～35歲）、實驗重估期（36～45歲）、平靜保守期（46～55歲）和職業(yè)消退期（55歲以上）七個階段（見圖1）。

（五）參與度分析模型

參與度主要反映學習者在學習過程中的投入程度（Astin， 1984）、注意程度（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004）、興趣和努力（Meece & Blumenfeld， 1988）、動機（Skinner & Belmont， 1993）與投入時間密切相關，提高學習者參與度有助于降低輟學率和提高學習績效（潘麗佳， 2015）。里夫（Reeve， 2012）提出了學習過程中學習者參與度四個相互關聯(lián)的維度，分別是行為參與度、情感參與度、認知參與度和代理參與度。

在傳統(tǒng)的課程中，研究者通常通過觀測學生行為（如出勤率、課堂討論等因素）來評估學習者參與度。參與質量觀察體系（Engagement Quality Observation System， E-Qual）是較典型的測量方式之一（McWilliam， 1998; Aguiar， 2013）。在信息化環(huán)境下，更多的技術手段可用于測量學習者參與度。研究者可以通過線上行為模式反映學習者參與度的水平和類型。巴爾杰（Bulger， 2008）使用與課程相關網(wǎng)絡行為的時間作為衡量參與度的指標，用計算機輔助測量（CBAs）記錄課程中學生使用計算機的行為，編碼為學習狀態(tài)和非學習狀態(tài)。拉梅什（Ramesh et al.， 2013）則從四類線上行為特征來刻畫MOOC環(huán)境下的學習者參與度：①線上論壇討論;②瀏覽他人發(fā)布的內容;③學習課程材料;④完成課程相關的評估。通過行為、語言、時間和結構四個類別的指標將學習者參與度劃分為積極參與、被動參與和脫離三個層次。

在參考以上研究的基礎上，本研究基于中國大學MOOC平臺的后臺數(shù)據(jù)，建立了MOOC學習者參與度分析模型（MOOC Learner Engagement Analyzing model， MOOC-LEAM）。我們匹配了被試樣本在平臺上的行為數(shù)據(jù)與各項成績數(shù)據(jù)，將MOOC學習者參與度劃分為資源利用、作業(yè)互評、論壇互動三個維度（如圖2所示）。每個維度都有頻次、時長和成績三類數(shù)據(jù)，前二者表征學習行為的數(shù)量，后者表征學習行為的質量。為避免日志文件（log data）中無效數(shù)據(jù)的計入，我們將間隔1秒以下的多次重復點擊頻次作為無效點擊并排除，將間隔1小時以上無操作的時長作為學習者離開的無效時長并排除。此外，為了分析MOOC學習者的行為模式，我們將參與度模型中所能捕捉到的學習者行為分為三類。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）學習者年齡分布

圖3、圖4、圖5展示了三類課程中MOOC學習者的年齡分布情況。在三類課程中，學習者參與人數(shù)的最高峰無一例外出現(xiàn)在37歲左右，即教師職業(yè)生涯的實驗重估期（36～45歲）。這一階段的教師正處于一種自我反思的狀態(tài)中，且經(jīng)過前面階段的積累，已經(jīng)具備較豐富的工作經(jīng)驗，MOOC為他們提供了很好的進階學習機會。

23歲左右，即處于職初期（23～25歲）的學習者參與人數(shù)形成了總樣本量的次高峰，這一峰值在三類課程中也是高度一致的。這一時期的學習者大多剛邁入教師崗位，滿懷憧憬和期待，卻又有很多的迷茫和困惑。他們可從MOOC上獲取很好的教學資源，也可以參考資深教師的教學方法。其中，教學方法類課程的職初期峰值最為明顯，可見職初期學習者亟需教學方面的素材和經(jīng)驗。

與我們預期差距較遠的是職前期（18～22歲）學習者的參與人數(shù)。職前期學習者大多處于師范生本科階段，有著較為純粹的學習時間，且隨著目前混合學習模式的推廣，不少師范類高校教師在教學中都會鼓勵學習者修學同類或相似的MOOC，以作為面授教學的補充，甚至以MOOC的課程證書來替代部分專業(yè)學分，因此我們預期職前期學習者的參與人數(shù)會較多。然而這一設想與實際并不相符。從三類課程的參與人數(shù)上看，處于職前期階段的學習者人數(shù)均偏少，但呈逐年遞增狀態(tài)。到了本科高年級階段，隨著學習者自主學習能力的提升和碎片化學習需求的增加，職前期學習者人數(shù)也隨之增加。

此外，值得一提的是，在參與人數(shù)方面存在著顯著的性別差異。處于職業(yè)生涯初期和中期的MOOC學習者中，女性人數(shù)遠多于男性;進入平靜保守期（46～55歲）后，男女人數(shù)差異遞減;進入職業(yè)消退期（55歲以上）后，男性人數(shù)超過女性，成為高齡階段MOOC學習的主要群體。另外，在資深年長教師的群體中，對工具技術類課程的需求顯著強于教學方法類課程和研究方法類課程。

（二）各年齡段學習者參與情況

1. 群體參與度

根據(jù)MOOC-LEAM模型對各指標進行歸一化處理后加權計算得出三類課程中各年齡段MOOC學習者的總參與度，并將其區(qū)分為群體參與度與個體參與度兩種。群體參與度是某一年齡段中所有學習者的參與度總和，可反映課程的受益面，即若一類課程的學習者群體參與度高，可以說明該類課程產生的社會公益效應較大。如圖6、圖7、圖8所示，在MOOC這種新型的教師培訓形式中群體參與度最高的并非我們預想中的數(shù)字新生代—職前期的年輕教師群體，而是實驗重估期（36～45歲）這一階段的學習者。其中，37歲左右的教師對于教學與研究方面課程的需求是最強烈的;對于工具技術類課程，32歲左右教師的需求更強烈。

2. 個體參與度

個體參與度是某一年齡段中學習者的人均參與度，可表征個體學習者的參與積極性。從圖9、圖10、圖11可見，個體參與度最高的是工具技術類課程，研究方法類課程次之，教學方法類課程最低。

在工具技術類和研究方法類課程中，處于實驗重估期后的平靜保守期（46～55歲）和職業(yè)消退期（56歲以后）的學習者個體參與度隨年齡遞增，但遞增方式有差異。遞增趨勢最明顯的是研究方法類課程，呈正指數(shù)形式遞增，工具技術類課程呈負指數(shù)形式遞增，趨勢較緩，但二者峰值均出現(xiàn)在最末的職業(yè)消退期。教學方法類課程的學習者個體參與度則是在實驗重估期上升到峰值后緩慢下降，峰值較其他兩類課程有所前移?？傮w而言，在個體參與的層面上，各類課程均有沉積效應，年長參與者的個體參與度較高。將個體參與度與參與人數(shù)相比照，發(fā)現(xiàn)在實驗重估期的參與人數(shù)高峰過后，一部分學習者流失了，而另一部分適應MOOC的學習者留下來了，并且更投入地參與到MOOC學習中。

3. 資源利用維度

圖12、圖13、圖14為各年齡段學習者瀏覽課程內容的人均頻次情況，其中資源瀏覽頻次和時長的歸一指標用以表征學習者對資源的使用量（參與量），章節(jié)測試平均分則表征學習者對資源使用的效果（參與質量）。在資源利用維度，職前期（18～22歲）學習者的資源使用量在整個職業(yè)生涯前期是較高的，這可能有兩方面原因：其一，職前期的學習者大多數(shù)是師范院校的學習者，他們有更多的時間和精力，也有更強的動機來學習和使用MOOC上的資源。其二，學校的課堂時間有限，近年來隨著MOOC和混合學習模式的深入人心，不少師范院?；蚋呗氃盒５慕處煏OOC資源推薦給在讀學習者，讓他們課后自行學習，然后在課堂上匯報或討論，所以這部分在校學習者對于MOOC資源的使用頻率很高，時長也較長。但這些學習者大多為初學者，遠程學習經(jīng)驗不足，因此從章節(jié)測試成績來看，參與質量和學習成績在三類課程中都處于最低點，即職前期學習者的資源使用量與資源使用效果之間均存在一個較顯著的落差。

職初期（23～25歲）學習者在資源使用量上達到一個低谷，很可能是因為職初期的學習者正在適應新的工作環(huán)境，且準備新課等工作占用了非常多的時間，所以他們更追求MOOC學習的效率，而不會反復地看資源。整體而言，入職節(jié)點過后各年齡段學習者的資源使用量整體隨年齡增長而增加。從中也可以看出，MOOC資源的使用情況與職業(yè)生涯階段所能支配的學習時間成正比：在校學習者具有最多的自主學習時間，而入職初期的新教師們是最忙碌的群體。

此外，三類課程中的瀏覽頻次與人數(shù)基線相比，教學方法類課程的學習者人均瀏覽總頻次最低，研究方法類課程居中，工具技術類課程的人均瀏覽頻次最高。三類課程的資源利用人均頻次均隨年齡增長而遞增。在教學方法與研究方法類課程中，學習者偏好視頻資源，視頻資源使用頻次和瀏覽時長遠高于pdf文檔資源、測試、論壇等其他資源;在工具技術類課程中，學習者對pdf類資源的使用頻次與視頻資源相當，特別是在職初期和穩(wěn)定期前期（22～26歲）的學習者pdf資源的使用頻次高于視頻資源?？梢姡瑢τ诔跞肼毜慕處焷碚f，工作忙碌，所以pdf這種文字性的資源更有助于他們節(jié)省時間、提高效率。從平靜保守期晚期起，視頻資源的使用頻次和瀏覽時長逐漸上升。也許隨著學習者年齡增大，自主學習的時間變多，且部分年長學習者視力不如從前，視頻資源的動態(tài)呈現(xiàn)更有助于他們的學習。

4. 作業(yè)互評維度

作業(yè)互評參與量由學習者主動評價他人作業(yè)的頻次和被他人評價作業(yè)的頻次歸一指標來表征。由圖15、圖16、圖17可見，作業(yè)互評參與量與作業(yè)得分之間保持著較高的一致性（這可能是由作業(yè)互評的計分機制決定的——交作業(yè)不參加互評的只能得一半分數(shù)）。三類課程的作業(yè)互評參與度峰值出現(xiàn)階段不同：教學方法類課程中作業(yè)參與度峰值出現(xiàn)在實驗重估期，研究方法類課程峰值出現(xiàn)在職業(yè)消退期，工具技術類課程峰值出現(xiàn)在平靜保守期。由此可大致推測教師在職業(yè)生涯發(fā)展過程中對三類課程的需求順序：需要先提升教學能力，再熟悉相應的工具技術，最后進入研究階段。教學、技術和研究三方面的學習需求是終身化的。另外，在三類課程中，職前期學習者的互評參與度和作業(yè)質量都是最低的，可見對于職前期學習者來說，還沒有形成遠程學習的習慣，也許對于作業(yè)和互評無所適從，參與積極性低，需要更多的引導。

5. 論壇互動維度

論壇互動的主力軍是處于實驗重估期和平靜保守期的學習者，尤其是在教學方法類課程中，實驗重估期學習者處于群體參與度非常顯著的峰值地位;在研究方法類課程和工具技術類課程中，實驗重估期和平靜保守期學習者均有積極的參與。在三類課程中，論壇互動參與度整體呈現(xiàn)隨年齡增長而遞增的趨勢：教學方法類課程中學習者論壇參與度隨年齡增長呈指數(shù)形式增長;研究方法類課程中學習者的論壇參與度各指標的分布較離散，但峰值集中出現(xiàn)在平靜保守期;工具技術類課程中學習者的參與度則呈加速度為負的緩慢增長。

此外，如圖18、圖19、圖20所示，職前期和平靜保守期學習者的表現(xiàn)較引人注意，這兩個階段的學習者均有較高的社會交往意愿。尤其是平靜保守期的學習者，無論在發(fā)帖、回帖、被回復還是被贊頻次上都是最高的，可見平靜保守期學習者有著很高的論壇互動參與積極性，且其發(fā)帖和回帖質量都是較高的，所發(fā)的帖子容易形成論壇熱點，所回的帖子也常獲得他人的認同。較之其他的年齡段，平靜保守期的學習者積累了豐富的教學實踐經(jīng)驗，可以與他人分享的經(jīng)驗較多，所發(fā)的帖子也傾向于提出較貼近教學實際的想法和觀點，往往能得到同行的認可和點贊。他們回復其他學習者的帖子也較多，存在著“禮尚往來”效應，因此遇到問題也較容易得到其他學習者的回復。而職前期學習者雖然論壇互動的熱情高（主動回復他人帖子的頻次較高），但人均發(fā)主題帖的數(shù)量、人均被贊頻次、討論成績都是最低的（尤其在研究方法類課程中），可見其參與討論的頻次高但質量并不高。

（三）參與度與學習成績之間的關系

1. 各年齡段學習者的成績分布情況

如圖21所示，三門課程中學習者成績的趨勢是較一致的，成績總體隨年齡遞增，可見隨著年齡增加和職業(yè)發(fā)展階段的逐步成熟，學習者的學習效果是越來越好的。且各成績分項（章節(jié)測試、作業(yè)成績、論壇討論成績）幾乎成比例增減，可見認真對待作業(yè)的學習者也會認真對待測試、考試、討論等各項活動。在性別差異方面，從職前期至平靜保守期，一直是女性學習者取得更好的總分和各分項成績（期末考試、章節(jié)測試、討論成績、互評成績），然而到了職業(yè)消退期，則無一例外是男性學習者取得更好的成績。從培訓效果來看，平靜保守期和職業(yè)消退期的學習者學得最用心也取得了最好成績。

2. 各參與度指標與考試成績的回歸分析（整體樣本回歸分析）

（1）“資源利用”“作業(yè)互評”“論壇互動”與考試成績之間的相關程度

對整體樣本進行皮爾遜相關性檢驗，發(fā)現(xiàn)學習者總參與度與課程考試成績顯著相關，皮爾遜相關系數(shù)為0.668，p<0.001。

對整體樣本的“資源利用”“作業(yè)互評”“論壇互動”“考試成績”四個指標進行皮爾遜相關性檢驗，發(fā)現(xiàn)指標兩兩之間均在 0.01 水平（雙側）上顯著相關，但相關程度有所不同?！翱荚嚦煽儭迸c“資源利用”（0.781**）和“作業(yè)互評”（0.755**）的相關性遠大于與“論壇互動”（0.345**）（見圖22），即學習者成績與其利用資源和參與作業(yè)互評的程度高相關，而與其參與論壇互動存在低相關。三個指標之間，“資源利用”與“作業(yè)互評”的相關性較高（0.799**），而與“論壇互動”僅存在較低相關性（0.380**）?？梢奙OOC學習者的總參與度與其學習成績呈顯著正相關，其中資源利用行為對學習成績影響最大，論壇互動行為對成績影響最小。

（2）各二級指標與考試成績的回歸分析

將各二級指標與考試成績進行線性回歸分析，模型R值為0.884，調整R方為0.782，F(xiàn)=10741.465，p<0.001。結果發(fā)現(xiàn)，各時長指標（如觀看視頻的在線時長、瀏覽pdf的在線時長、參與隨堂測試的在線時長、參與論壇討論的在線時長等）均對考試成績沒有顯著作用或存在副作用;在頻次指標中，參與論壇回復頻次、被贊頻次、觀看視頻資源頻次、瀏覽pdf資源頻次、瀏覽討論區(qū)頻次與MOOC學習者考試成績有顯著正向作用。在各成績分項中，互評作業(yè)成績對考試成績影響最大，其次是章節(jié)測試成績。這可能與互評作業(yè)有時間限制有關，錯過就會失分。同時，也可見MOOC平臺上學習者完成作業(yè)及互評環(huán)節(jié)的重要性不容忽視。

四、思考與討論

（一）各年齡段MOOC學習者參與特征歸納

1. 職前期（18～22歲）：高意向、低績效

職前期學習者對MOOC平臺所提供的資源有著較高的使用頻率，也有著較強的社會交往意愿，但章節(jié)學習和參與討論的質量不高，需要有效的引導。

2. 職初期（23～25歲）：工作繁忙、需提升效率和恰當?shù)臅r間管理

職初期的學習者的整體參與度較低，可能由于繁忙的入職適應。他們更需要情緒上的激勵和效率方面的支持。在各個年齡段中，只有22～26歲（職初期、穩(wěn)定期前期）的學習者花在文本閱讀（如pdf資源）上的時間多于論壇上的時間，可見對于忙碌的初入職教師來說，文字性的資源更有助于他們節(jié)省時間并提高效率。

3. 穩(wěn)定期（26～28歲）：資源利用意愿低，社交意愿不高

穩(wěn)定期學習者使用資源和參與評價他人作業(yè)的意愿并不高，喜歡發(fā)主題帖卻不喜歡回帖。也許經(jīng)歷了穩(wěn)定期后，一部分人會離開教師崗位，另一部分人留在教師崗位上卻暫時還未明確自身定位和找到自己的專業(yè)發(fā)展目標，因此許多學習者還處于職業(yè)生涯中較為消極和迷茫的階段。

4. 能力建構期（29～35歲）：工具技術類課程需求大

能力建構期學習者對工具技術類課程興趣高，參與工具技術類課程的學習者人數(shù)最多，且群體參與度最高。

5. 實驗重估期（36～45歲）：人數(shù)占比最大，群體參與度高

在樣本課程中，處于實驗重估期（36～45歲）的學習者最多，尤其是37歲左右峰值明顯。這一階段的教師正處于一種自我反思的狀態(tài)中，且經(jīng)過前面階段的積累，已經(jīng)具備較豐富的工作經(jīng)驗，因此MOOC為他們提供了絕佳的學習機會。

6. 平靜保守期（46～55歲）：社會化學習參與度高

平靜保守期的學習者喜歡在線討論，論壇互動參與度較高，尤其在研究方法類課程和工具技術類課程中得到顯著體現(xiàn)。從個體學習者回帖均值來看，個體回帖頻次隨年齡增長，這一趨勢可能意味著：在教師職業(yè)生涯中，年齡與交往意愿之間成正比增長，越年長交往意愿越強。

7. 職業(yè)消退期（55歲以上）：總人數(shù)少、個體參與度高、男性多

處于職業(yè)消退期的學習者人數(shù)不多，但資源使用的人均頻次很高，可見這一階段仍堅持學習的高齡學習者對于MOOC是具有一定黏著性的，學習態(tài)度積極主動，參與度較高。職業(yè)消退期前期（55～60歲）學習者的平均成績處于各年齡段的高位，可見處于退休前夕的教師并非一定放松學習或產生職業(yè)倦怠。相反，大多數(shù)高齡學習者在MOOC上表現(xiàn)出了很高的參與度，且取得了很好的成績。論壇互動中個體回帖和被贊的最高峰期均在職業(yè)消退期（55歲以后），再次印證了職業(yè)消退期教師強烈的自我學習和發(fā)展的需求。然而，這一階段的女性學習者在各方面的參與度都存在不同程度的下降，而男性學習者則參與度不減甚至提高，可能與男性和女性教師的退休年齡差異有關，也與男性和女性在退休后的重新職業(yè)發(fā)展取向有關。此外，職業(yè)消退期教師對工具技術類課程的需求顯著高于對教學方法與研究方法類課程的需求。

（二）以MOOC教師培訓推動積極老齡化的反思

MOOC參與度模型所勾勒出的教師專業(yè)化發(fā)展進程中的積極老齡化需求是本研究最重要的發(fā)現(xiàn)之一?！胺e極老齡化（Active Ageing）”概念來自于世界衛(wèi)生組織（WHO）在面對世界范圍內人口老齡化加劇的挑戰(zhàn)所提出的政策框架Active ageing： a policy framework，指的是老年人為提升生命質量，充分利用各種機會追求健康、參與、保障的過程。其中，“參與”是積極老齡化三大支柱之核心，也是老年人保持身心健康和獲得優(yōu)質保障的重要途徑。在信息技術高度發(fā)展的今天，MOOC教師培訓也彰顯了推動積極老齡化的巨大潛力。以下是我們對此的一些思考。

其一，MOOC培訓與傳統(tǒng)培訓互為補充，有助于彌補傳統(tǒng)教師培訓中各年齡段、各地區(qū)資源分配不均和高齡段教師缺乏培訓機會的問題，為教師專業(yè)化發(fā)展營造開放、平等、共享的平臺環(huán)境。

目前主流的傳統(tǒng)教師培訓方式有“國培計劃”（中小學教師國家級培訓計劃，由教育部、財政部實施，旨在提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質，包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容）、區(qū)域性的教師培訓（依托地區(qū)教育局等行政或管理機構組織，采用自上而下的外接式模式，教師短時集中進行培訓，形式包括崗前培訓、校外集中培訓、課題研修等），以及各校根據(jù)自身情況組織的校本培訓（以教師任職學校為主陣地，以教師互教互學為基本方式，兼顧學校需求與特色）等。受經(jīng)費限制，在傳統(tǒng)教師培訓中，各區(qū)各校一般都是挑選新入職教師或青年骨干教師接受培訓（通常覆蓋程度較高的是處于職初期、穩(wěn)定期、能力建構期和實驗重估期的教師）。根據(jù)本研究的統(tǒng)計結果，MOOC上參與人數(shù)最多且群體參與度最高的是處于實驗重估期的教師群體?？梢姡谫Y源有限的情況下，首先考慮參與需求高的群體是合理的。但傳統(tǒng)培訓普遍存在教師專業(yè)發(fā)展資源地區(qū)不均衡、資源受限或重復開發(fā)、受訓時間不靈活、培訓周期短、學習者交流范圍小等問題。MOOC作為開放在線人人可學的課程，開課團隊多為具有豐富教學經(jīng)驗的資深專家和優(yōu)秀教師。二者互為補充，前者以集中式精英化的培訓為主，后者以泛在式個性化方式提供，有助于兼顧各年齡段各區(qū)域教師的學習與發(fā)展需求。

其二，平靜保守期和職業(yè)消退期學習者是MOOC中個體參與度最高的群體，因此不能忽視對高齡段教師的關注，應為推動“積極老齡化”和實現(xiàn)全階段“終身學習”設計合理的機制。

MOOC的終極價值追求之一是實現(xiàn)“包容和公平的全民優(yōu)質教育和終身學習”的目標，構建一個開放的教育體系（林世民， 2018）。這與《教育2030行動框架》所提出的“確保全納、公平的優(yōu)質教育，使人人可以獲得終身學習的機會”目標是高度一致的（徐莉， 王默， 程換弟， 2015）。目前，在全球范圍內老齡人口的比重在逐步增加。社會應以何種方式保證老年人接受繼續(xù)教育，促進老年人保持自信、健康、思維活躍和較高的社會參與度，進而提高老年人的生活質量，是一個值得思考的問題。世界衛(wèi)生組織（2002）提出：終身學習、健康、社會參與和社會安全都是積極老齡化的重要因素，有助于促進和提升老年人的生活品質。其中，接受繼續(xù)教育則是保證55歲以上老年人平等參與社會活動（Jackson， 2011）、獲得較高收入和維持身體健康的有效方式（丹尼斯， 2018）。

根據(jù)本研究的統(tǒng)計結果，處于職業(yè)消退期的MOOC學習者在各項參與度以及學習成績方面均不遜于其他階段的學習者，可見高齡段的教師們并非人們想象中處于職業(yè)倦怠和準備退休的消極狀態(tài)，而是仍然有著較高的自主發(fā)展和學習需求，且隨著子女成長和養(yǎng)育責任的減少，也有了更多的閑暇時間用以學習和豐富生活，進而追求終身的發(fā)展。然而，實際情況卻是高齡段教師普遍未能充分享有培訓機會，目前主流的傳統(tǒng)培訓集中在職初期至實驗重估期的教師群體，一些培訓的學習者年齡受限。例如，國培計劃的中西部農村骨干教師培訓項目培養(yǎng)對象原則上不超過45歲（教育部，2016），其他培訓主體也大多為青年骨干教師。在這種情況下，MOOC更應該承擔其在促進終身學習和社會公平中的責任，充分考慮平靜保守期和職業(yè)消退期教師的學習困難和發(fā)展需求，為教師培訓提供創(chuàng)新支撐。

其三，利用MOOC的“大規(guī)模”優(yōu)勢效應，在MOOC中形成教師互助共同體，促進跨年齡段教師的遠程教研和學習，推動教師教育的跨越式發(fā)展。

MOOC最激動人心之處在于其“大規(guī)?！薄伴_放”的特征，可形成跨年齡段、跨學科、跨學段，甚至跨區(qū)域地對話與協(xié)作。從上文結論可見，各年齡段MOOC學習者的學習參與特征和自身優(yōu)勢各異。例如，職前期學習者精力充沛，好奇心強，思維活躍，技術素養(yǎng)高，但缺乏實際教學經(jīng)驗和遠程學習經(jīng)驗，碎片化時間管理能力不強;職業(yè)消退期的學習者一線教學經(jīng)驗豐富，但通常對于新的信息化工具技術較陌生，對新的教學方法和理念、前沿的研究方法的了解也較為欠缺。這兩個階段的學習者都有較高的遠程學習與交往意愿，可考慮在MOOC上有策略地形成跨年齡段學習團隊或共同體。例如，在課程學習過程中定期舉行經(jīng)驗分享會，鼓勵跨年齡段教師進行分享和交流;設計多元化的項目式學習活動，鼓勵不同年齡段和不同學科背景的學習者共同完成任務，等等。通過跨年齡段學習者結對、結伴學習達到廣泛交流、相互協(xié)助、相互促進的效果。

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責任編輯 郝 丹