王賢 文莉

摘 要：課程思政的必然性要從教育的根本目的——人的自由全面發(fā)展當(dāng)中尋找根據(jù)。而人的自由全面發(fā)展以主客體相統(tǒng)一為條件，想要在教育的過程中使學(xué)生在認(rèn)識(shí)層面實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一就必須將課程教育和思政教育結(jié)合起來。二者的融合使知識(shí)以理性范式在客體方向?qū)崿F(xiàn)主客體統(tǒng)一，又通過德性范式在主體方向?qū)崿F(xiàn)主客體統(tǒng)一，所以課程思政是教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：課程思政;自由全面發(fā)展;主體;客體

一、人的自由全面發(fā)展的條件是主客體相統(tǒng)一

馬克思認(rèn)為自由是人的類本質(zhì)，只有當(dāng)“自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和自己意識(shí)的對(duì)象”，才是自由的活動(dòng)，同時(shí)“人是用一種完整的、全面的方式體現(xiàn)人的本性”。從馬克思有關(guān)自由的論述可以看出，自由是指主客體相統(tǒng)一的狀態(tài)，即有對(duì)象的生命活動(dòng)的自主自由，同時(shí)這種本性又是一種“完整的”和“全面的”，那么全面成了自由的定語(yǔ)，即自由是全面的，自由在對(duì)象性的生命活動(dòng)中體現(xiàn)，全面也成了實(shí)踐的應(yīng)然限度。所以自由和全面是統(tǒng)一的，不自由也就不全面，反過來也一樣，這種統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)歸根結(jié)底是主客體統(tǒng)一性的實(shí)現(xiàn)，即通過實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)。

同時(shí)，人的自由全面發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)的模式，它并不是一個(gè)終極的、靜止的狀態(tài)，需要在社會(huì)實(shí)踐中不斷實(shí)現(xiàn)。“自由王國(guó)”只有建立在“必然王國(guó)”的基礎(chǔ)之上，才能夠真正繁榮。自由全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)需要對(duì)客觀世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)和把握，并且在“直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”。所以自由全面發(fā)展是一個(gè)歷史范疇，在各個(gè)不同的階段有著不同的實(shí)現(xiàn)狀態(tài)，我們不能說之前的一個(gè)社會(huì)階段人類沒有自由全面發(fā)展，到了另一個(gè)社會(huì)階段人類就全面自由發(fā)展了。應(yīng)該說任何社會(huì)人的自由全面發(fā)展都至少以一種可能性存在著，異化的力量同時(shí)包含解決異化的力量。如何去識(shí)別這種自由全面發(fā)展在各個(gè)社會(huì)階段的不同狀態(tài)，只有通過主客體相統(tǒng)一的矛盾狀態(tài)的特殊性去觀察。

最后，人的自由全面發(fā)展是人特有的一種思考，它反映了一種終極的思考，對(duì)生死的思索。人生而有涯，而認(rèn)識(shí)改造的對(duì)象卻是無限的，人的自主自為的自由活動(dòng)被異化所限制，人的全面為有限的實(shí)踐范圍和程度所割裂，我們仿佛始終處于主客體割裂的二元存在范式之中?？腕w具有客觀實(shí)在性，主體要與客體相同一意味著主體的人也得具有客觀實(shí)在性，人本身的物質(zhì)基礎(chǔ)和人類社會(huì)的客觀實(shí)在性都提供了這種同一性的可能，所以主客體能夠在實(shí)踐中達(dá)成統(tǒng)一，但是客觀實(shí)在性是對(duì)象性的，主體本身的客觀實(shí)在性是對(duì)主體的消解和剝離，具有使“我”成為“我的工具”的趨向。所以人本身的特質(zhì)既提供了主客體相統(tǒng)一的可能性，又蘊(yùn)含著破壞這種同一的力量，使得自由全面發(fā)展的狀態(tài)有無法實(shí)現(xiàn)的危險(xiǎn)。馬克思提出人的主體的能力是能動(dòng)性的，即是作為目的的趨向而發(fā)生作用，這種“作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由之域，就開始了?！彼?，人的自由全面發(fā)展還需要在實(shí)踐過程中，不斷展現(xiàn)出主體能動(dòng)性，用目的趨向的能動(dòng)性把握主客體的統(tǒng)一。

因此，自由全面發(fā)展是一個(gè)在實(shí)踐中不斷動(dòng)態(tài)變化的主客體相統(tǒng)一的矛盾過程，教育既然以人的自由全面發(fā)展為目的，就需要在教育中去認(rèn)識(shí)到主客體統(tǒng)一矛盾運(yùn)動(dòng)的具體內(nèi)容。

二、教育要在認(rèn)識(shí)層面上實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一必須進(jìn)行課程思政教育的融合

教育主要是解決認(rèn)識(shí)層面的問題，形成正確的認(rèn)識(shí)來指導(dǎo)實(shí)踐，但是教育又不是純粹的認(rèn)識(shí)過程，教育是實(shí)踐過程，認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是統(tǒng)一的。所以教育不僅僅是對(duì)客體的單純的認(rèn)識(shí)過程，還有對(duì)實(shí)踐，對(duì)主體、客體以及主客體相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。因此，教育本身不僅僅是對(duì)客體世界的表象和本質(zhì)特征進(jìn)行把握，還需要認(rèn)識(shí)到將這種理性知識(shí)用于指導(dǎo)實(shí)踐所需要的條件，并且還需要通過智慧把握住有限的“我”和無限的實(shí)踐向度的根本矛盾。前者的內(nèi)容主要是課程教育，后者則需要進(jìn)行思政教育，事實(shí)上人類幾千年的教育本來就是由兩者融合構(gòu)成的，教育本就是課程思政。下文為了方便分析，我們所討論的課程教育是自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的一門課，以自然科學(xué)為典型對(duì)象;思政教育是指所有關(guān)于人、人類社會(huì)、哲學(xué)，以實(shí)踐為導(dǎo)向而不是純粹形而上學(xué)的教育，既包括專門的思政課，也包括各專業(yè)學(xué)習(xí)中所涉及的相應(yīng)內(nèi)容，如會(huì)計(jì)專業(yè)的財(cái)經(jīng)法規(guī)，醫(yī)學(xué)專業(yè)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等等，還有一些通識(shí)課程，如禮儀課、哲學(xué)公開課等。

（一）課程教育只是“描摹”了部分的客體世界

課程教育是伴隨社會(huì)勞動(dòng)分工必然形成的，是針對(duì)某一類客體認(rèn)識(shí)結(jié)果的集合。由于社會(huì)生產(chǎn)力的現(xiàn)實(shí)條件，社會(huì)化在呈現(xiàn)聯(lián)合與分工統(tǒng)一的過程中，人類的學(xué)習(xí)被局限在某一些領(lǐng)域內(nèi)，但是人的需要具有廣泛性和無限性，這就產(chǎn)生了人內(nèi)在自由全面的發(fā)展要求和有限認(rèn)識(shí)把握世界的現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，這種矛盾在認(rèn)識(shí)層面的解決就需要依靠思政教育;同時(shí)，課程教育是對(duì)客體對(duì)象的認(rèn)識(shí)，是不是能夠獲得這種認(rèn)識(shí)，獲得多少，這是課程教育能夠解決的。但是這種認(rèn)識(shí)是否能夠造成一種確信，使我能夠相信我所認(rèn)識(shí)的嗎？這就是思政教育才能夠給出答案的，偉大的科學(xué)家最終要么成為偉大的科學(xué)家和哲學(xué)家，要么成為神學(xué)家。否則知識(shí)單純的累積不過是在“描摹”世界，無法真正把握客體世界。

（二）思政教育準(zhǔn)備了主客體相統(tǒng)一的條件

主客體統(tǒng)一于社會(huì)實(shí)踐（廣義的社會(huì)實(shí)踐，不是與生產(chǎn)實(shí)踐相區(qū)別的社會(huì)實(shí)踐），實(shí)踐必然是人的實(shí)踐，也就必然是社會(huì)的實(shí)踐。上文所述，主客體相統(tǒng)一在各個(gè)社會(huì)階段具有不同的表現(xiàn)形式，對(duì)社會(huì)進(jìn)行不斷深入地認(rèn)識(shí)，既深刻認(rèn)識(shí)到社會(huì)存在的客觀實(shí)在性，又把握住意識(shí)的能動(dòng)作用。這就需要我們對(duì)社會(huì)本身進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí)和把握，對(duì)社會(huì)在各個(gè)階段的特點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)識(shí)和把握，并且對(duì)相應(yīng)專門領(lǐng)域的主客體相統(tǒng)一的實(shí)踐的特點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)識(shí)和把握，這些都需要依靠思政教育來實(shí)現(xiàn)。通過思政教育，學(xué)生認(rèn)識(shí)了社會(huì)實(shí)踐中各個(gè)方面、各個(gè)階段、各個(gè)領(lǐng)域具有的特征，就能夠在思想上了解到自己對(duì)客體世界的認(rèn)識(shí)如何才能夠展現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)的力量，從而為將來在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)主客體相統(tǒng)一準(zhǔn)備了必要條件。

所以，課程教育和思政教育缺一不可，如果在認(rèn)識(shí)上沒有理解教育的實(shí)質(zhì)就是課程思政教育，就會(huì)輕視思政教育，特別是輕視思政課這一類統(tǒng)一的思政教育;同時(shí)，隨著社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步，對(duì)課程思政教育相互融合提出了更高的發(fā)展要求。一方面，伴隨實(shí)踐專門化的發(fā)展，主客體相統(tǒng)一的矛盾斗爭(zhēng)也就越激烈，思政教育的專門化要求也就越高;另一方面，伴隨著人類實(shí)踐不斷深入，整體的觀念革命、社會(huì)革命、哲學(xué)革命等也出現(xiàn)更高要求。所以課程思政面臨的專業(yè)化和整體化快速發(fā)展的挑戰(zhàn)，課程學(xué)習(xí)的實(shí)踐指向越來越要要求高質(zhì)量的思政教育融合。了解清楚這種融合的具體內(nèi)容，就能夠科學(xué)把握課程思政革命。

三、課程思政融合在認(rèn)識(shí)層面實(shí)現(xiàn)了主客體的統(tǒng)一

課程思政的邏輯是：在認(rèn)識(shí)層面上把握住客體世界的本質(zhì)，同時(shí)認(rèn)識(shí)到需要在社會(huì)實(shí)踐中才能夠把人的認(rèn)識(shí)展現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)力量，把握住實(shí)踐的特征。但這個(gè)過程是比較復(fù)雜的，而且主要表現(xiàn)在于與課程教育相融合的思政教育這一方面。純粹的課程教育只關(guān)涉客體世界，而思政教育關(guān)注的是二者的融合，課程教育的認(rèn)識(shí)只有在思政教育的融合下才能夠真正展現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)力量。從運(yùn)動(dòng)過程來看，主要是兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是課程知識(shí)通過思政教育在認(rèn)識(shí)層面變成理性認(rèn)識(shí)，從而解決了對(duì)客體認(rèn)識(shí)的局限性;第二個(gè)階段，理性認(rèn)識(shí)的實(shí)踐是通過社會(huì)實(shí)踐的人的行為聯(lián)合來展現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)力量的，思政教育將這種個(gè)人實(shí)踐行為變成符合社會(huì)實(shí)踐要求的德性的行為，從而為主客體相統(tǒng)一創(chuàng)造了全部條件。

（一）課程思政將知識(shí)轉(zhuǎn)化為理性解決了客體認(rèn)識(shí)的局限性

課程教育帶來的對(duì)客體世界的知識(shí)需要在人類社會(huì)實(shí)踐中才能夠展現(xiàn)出其現(xiàn)實(shí)力量，所以課程思政的首要目的就是認(rèn)識(shí)社會(huì)。這里的“認(rèn)識(shí)社會(huì)”和社會(huì)科學(xué)中如經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等不同，它既不是對(duì)社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)的所有內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，也不是專注于社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)的具體形式進(jìn)行專門學(xué)習(xí)，而是：第一，對(duì)社會(huì)的本質(zhì)做哲學(xué)層面的認(rèn)識(shí);第二，對(duì)社會(huì)與課程知識(shí)所關(guān)涉的實(shí)踐領(lǐng)域的特征進(jìn)行認(rèn)識(shí)。例如建筑學(xué)專業(yè)的學(xué)生通過思政課了解到社會(huì)的本質(zhì)，又通過美學(xué)、建筑行業(yè)相關(guān)法規(guī)、建筑行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等課程專門地把握了建筑學(xué)實(shí)踐的特征，這對(duì)于學(xué)生最終取得實(shí)踐成功是至關(guān)重要的。

同時(shí)，人類對(duì)客體世界的知識(shí)把握有賴于人的思維能力的鍛煉。馬克思提到只有“抓住事物根本”才是徹底的理論，就能夠變成“物質(zhì)力量”。人類意識(shí)所獨(dú)有的功能使得我們對(duì)知識(shí)的把握具有理性的特征，能夠從在實(shí)踐中根本把握住客觀世界，它主要表現(xiàn)為邏輯思維和抽象的能力。抽象將客體的描述從表象深入本質(zhì)，邏輯思維將這種抽象出來的本質(zhì)特征進(jìn)行組合加工，將單一的抽象出來的本質(zhì)聯(lián)合，在主體層面反映出來，為實(shí)踐做足準(zhǔn)備。然而這種能力并不是天生的，而是需要在實(shí)踐中不斷鍛煉，在教育階段也需要針對(duì)邏輯思維和抽象的能力進(jìn)行專門的認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)，這也是思政教育的重要內(nèi)容。

最后，課程知識(shí)從社會(huì)意識(shí)層面來看，一部分是直接反映和代表統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)的意識(shí)形態(tài)，如政治、法律、道德等，一部分知識(shí)的意識(shí)形態(tài)性質(zhì)表現(xiàn)不明顯，特別是在認(rèn)識(shí)階段，例如自然科學(xué)。僅僅依靠課程教育掌握這些知識(shí)的時(shí)候，無法有效進(jìn)行階級(jí)性地辨析，就會(huì)產(chǎn)生將所有的社會(huì)意識(shí)當(dāng)做是一種完全中性的非意識(shí)形態(tài)進(jìn)行處理，對(duì)實(shí)踐中這些意識(shí)形態(tài)的具體形式無法科學(xué)地辯證地把握，就會(huì)使實(shí)踐出錯(cuò)。思政教育以馬克思主義為根本指導(dǎo)，能夠科學(xué)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行階級(jí)性辨析，將無產(chǎn)階級(jí)世界觀灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，避免因科學(xué)中立的盲目樂觀導(dǎo)致在認(rèn)識(shí)層面陷入資本主義教育局限性的窠臼。

（二）課程思政將理性轉(zhuǎn)化為德性為主客體統(tǒng)一創(chuàng)造了全部條件

知識(shí)的理性范式，讓人類能夠在認(rèn)識(shí)上把握住真實(shí)的世界，但還不一定能夠在實(shí)踐中取得成功。理性范式是在實(shí)踐中去把握客體，同樣還需要在實(shí)踐中去把握主體（對(duì)人物質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)屬于客體層面），這就是德性問題，主要涉及人的知情意，社會(huì)行為倫理結(jié)構(gòu)以及有限和無限之間的矛盾三個(gè)方面。

人類意識(shí)在對(duì)象性客體上的運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)，在主體層面的運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)為知情意的活動(dòng)，即感知、情感和意志。在實(shí)踐中，具有同樣理性認(rèn)識(shí)的人，在同樣的實(shí)踐條件下，取得實(shí)踐效果常常存在差異，這說明主體本身具有不同主觀的實(shí)踐狀態(tài)，這就是知情意的不同。感知決定了主體對(duì)客體本質(zhì)屬性刺激的反映程度，感知度高，即意識(shí)活動(dòng)捕捉和把握客體世界的可能性就高;將這種認(rèn)識(shí)投身去實(shí)踐，在意識(shí)層面形成自覺的行動(dòng)，自覺行動(dòng)命令的獲取，命令的明確性、清晰度就是意志;同時(shí)，人始終為有限存在的自身感到“懊惱”，生死的困惑會(huì)時(shí)常將主客體的統(tǒng)一趨勢(shì)進(jìn)行破壞，所以一種調(diào)節(jié)的能力就會(huì)產(chǎn)生，這就是情感，它將一種不需論證的無限性施加到實(shí)踐中的主體之上，對(duì)有限與無限的矛盾運(yùn)動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)。例如快樂、憂愁、嫉妒、愛戀等等。知情意相結(jié)合就會(huì)形成進(jìn)取、頹喪、淡漠等心理狀態(tài)（不是純粹的心理學(xué)）。種種的心理狀態(tài)對(duì)于個(gè)人是否取得實(shí)踐的成功具有非常重要的影響，思政教育對(duì)這些方面的培養(yǎng)和鍛煉就顯得尤為重要。

同時(shí)，理性知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中成功，還有賴于人在社會(huì)當(dāng)中的聯(lián)合，而社會(huì)是人與人之間的交互行為構(gòu)成的，那么個(gè)人在社會(huì)中的行為哪些是應(yīng)當(dāng)?shù)?，哪些是不?yīng)當(dāng)?shù)?，就需要進(jìn)行倫理探討，進(jìn)行真善美的把握。上文提到道德是社會(huì)意識(shí)形態(tài)，在階級(jí)社會(huì)中具有局限性，所以對(duì)于人的行為的正當(dāng)性判斷要從社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)中辯證地把握，這屬于理性的范疇。從理性范疇的視角來認(rèn)識(shí)，人的行為就會(huì)處于變動(dòng)不居的狀態(tài)，人格的統(tǒng)一性就會(huì)受到削弱，所以要從主體出發(fā)對(duì)人的行為進(jìn)行真善美的把握，從而在變動(dòng)不居的客體世界面前主體體現(xiàn)出其自覺自為的屬性。真意味著對(duì)客體世界本質(zhì)的把握，善意味著我的行為能夠在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，美則是在有限與無限的矛盾中的背向性發(fā)展。所以真善美的把握并不是傳統(tǒng)的“道德”討論，而是在主體中將理性知識(shí)的實(shí)踐行為進(jìn)行把握，以一種回溯的姿態(tài)使得人的行為具有先天的倫理性質(zhì)。思政教育對(duì)于真善美的學(xué)習(xí)討論將會(huì)使學(xué)生對(duì)自身行為的倫理性獲得正確的認(rèn)識(shí)。

最后，在學(xué)習(xí)的過程中，通過掌握理論知識(shí)，認(rèn)識(shí)社會(huì)本質(zhì)，培養(yǎng)高尚道德，就完成了德性自證的過程，“‘德性之智就是在德性的自證中體認(rèn)了道（天道、人道、認(rèn)識(shí)過程之道）……這樣便有了知、意、情等本質(zhì)力量的全面發(fā)展，在一定程度上達(dá)到了真、善、美的統(tǒng)一?！钡侨私K究是要死去的，在無限的客體面前，有限的人始終處于被表達(dá)的境地，無法在終極意義上實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，僅僅能夠?qū)崿F(xiàn)“暫時(shí)的”統(tǒng)一，所以需要在主體層面對(duì)這一問題進(jìn)行回應(yīng)。人的有限性是指構(gòu)成人體機(jī)能的物質(zhì)結(jié)構(gòu)終究會(huì)解體，依附于身體的精神也會(huì)消失，現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為死亡，這是無法避免的。但是人的行為卻全部指向一種無限存在，這種絕對(duì)斗爭(zhēng)的矛盾性始終成為制約人實(shí)現(xiàn)自由全面發(fā)展，達(dá)到主客體相統(tǒng)一的強(qiáng)大力量。人類在歷史的實(shí)踐中嘗試過非常多的方法來解決這一矛盾，例如神靈、靈魂、意識(shí)永存等方式，始終在尋找一種肉體死亡后“人”繼續(xù)存在的依據(jù)。雖然從現(xiàn)世的標(biāo)準(zhǔn)來看，這些無疑都是虛妄的，但是這種活動(dòng)至少提供一種回應(yīng)的方向——即從人本身具有脫離肉體存在的方向去回應(yīng)這一矛盾，它集中在精神方面，具有背向性的特征，人類對(duì)這一領(lǐng)域有過很多探索，這就是藝術(shù)。既是表現(xiàn)出來的藝術(shù)，也是一種藝術(shù)的思想，不過并不是具有意識(shí)形態(tài)性質(zhì)的“藝術(shù)”形式，而是一種人類繼續(xù)存在的方式。當(dāng)然事實(shí)上這一矛盾很難在認(rèn)識(shí)層面予以解決，不過對(duì)生死問題的探討，從文學(xué)、美學(xué)、智慧等藝術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行“生死求存”的嘗試，會(huì)獲得一種背向性的超脫。無疑，這也是思政教育的重要內(nèi)容。

所以，教育的根本目的是實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展需要在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，而課程思政就是教育過程中實(shí)現(xiàn)主客體統(tǒng)一的根本方式，所以課程思政就是教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，二者不可分割。

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基金項(xiàng)目：四川省教育廳思政青年專項(xiàng)課題：課程思政中學(xué)生思想價(jià)值內(nèi)部運(yùn)動(dòng)的邏輯建構(gòu)（項(xiàng)目編號(hào)：SZQ201953）。

作者簡(jiǎn)介：王賢（1989- ），男，漢族，四川南部人，碩士研究生，四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院助理講師，研究方向：思想政治教育;文莉（1981- ），女，漢族，四川眉山人，碩士研究生，四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授，研究方向：思想政治教育。