王艷

摘? 要：課堂有效性是高三地理復(fù)習(xí)課教師最為關(guān)注的課題之一。高三地理一輪復(fù)習(xí)的課堂教學(xué)可能在方法上多以講授為主、教學(xué)內(nèi)容對高一內(nèi)容的簡單重復(fù)、課堂教學(xué)方法傳統(tǒng)、氣氛沉悶、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定虛化，而使得學(xué)生在地理思維和能力缺失。筆者將探討了基于地理思維與能力目標(biāo)達成的有效教學(xué)課堂的構(gòu)建方法。

在多年的高三地理復(fù)習(xí)教學(xué)實踐中，我們教師在第一輪復(fù)習(xí)中很多采取“填鴨式”的教學(xué)方式，用反復(fù)大量練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生，把他們當(dāng)成了“知識容器”，結(jié)果是學(xué)生所學(xué)到的知識多數(shù)是未經(jīng)思考加工而被迫機械記憶單一的、零散的知識，枯燥的地理原理與規(guī)律。而當(dāng)我們觀察和分析學(xué)生答題的過程，會發(fā)現(xiàn)：課堂容量并不等于學(xué)生獲得？有了答題模式和技巧學(xué)生卻無從入手解題？因此，地理分析問題能力的缺失才是造成學(xué)生不能全面和準(zhǔn)確解答地理問題的原因。

筆者經(jīng)多年文科地理教學(xué)，謹(jǐn)以“自然地理環(huán)境的差異性”高三復(fù)習(xí)課為例，在此對基于地理思維和能力目標(biāo)達成的地理課堂教學(xué)作了一些粗淺的探討，希望能對同行起到拋磚引玉的作用。

一、研讀課標(biāo)，明確主題任務(wù)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂所在，是評價地理課堂教學(xué)設(shè)計有效性的核心。本節(jié)課是高中地理非常重要的一節(jié)。整體性和差異性為自然環(huán)境的兩大特征，是對自然地理知識水圈、大氣圈、巖石圈、生物圈的總結(jié)、歸納和融合;同時也為后面區(qū)域地理學(xué)習(xí)作一個鋪墊，因為人文地理的區(qū)域性特征很大程度就是由于自然環(huán)境的差異性引起的。此外，地理環(huán)境的整體性與差異性是全國卷高考必定會出現(xiàn)的考點。高考中這幾年差異性多以選擇題形式出現(xiàn)，常常以某項自然地理要素的某統(tǒng)計、區(qū)域圖為背景，考查自然帶的分布、規(guī)律。

在課標(biāo)明確指出本課是要求“運用地圖分析地理環(huán)境的地域分異規(guī)律”。讓學(xué)生從地圖中提取有效信息，并對信息進行加工運用。所以給出學(xué)生具體的教學(xué)目標(biāo)：1. 能夠利用區(qū)域氣候、區(qū)域地形圖，說明自然帶的類型、分布及成因。2.運用區(qū)域圖、模式圖，舉例說明自然地理環(huán)境地域分異規(guī)律及影響因素。3.能運用地圖，舉例說明非地帶性的地域分異規(guī)律，并分析形成原因。

在表述中 “說明“運用”“舉例”等學(xué)生可以把握的動詞，形成學(xué)生自我檢測標(biāo)準(zhǔn)，也給教師評價教學(xué)目標(biāo)是否達成提供了可測性標(biāo)準(zhǔn)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，深入探究，構(gòu)建思維導(dǎo)圖

高考地理一輪復(fù)習(xí)雖然是對基礎(chǔ)知識的復(fù)習(xí)，但其課型卻與新授課不同。建構(gòu)知識體系，使紛繁復(fù)雜，孤立分散的知識點按內(nèi)在規(guī)律整合到一起，優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容，也使學(xué)生能明確掌握到主干內(nèi)容，突出重點。學(xué)會建構(gòu)知識體系，形成完整、清晰、有序的知識網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生不但可以提高學(xué)習(xí)效率，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更重要的是學(xué)習(xí)到科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，并對邏輯思維的培養(yǎng)起了很大的促進作用。

課堂讓學(xué)生自己展示思維導(dǎo)圖，簡要闡述幾種差異性原理，綜合比較水平地帶性。把基礎(chǔ)知識回顧與體系整理放 在課前上進行，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合導(dǎo)學(xué)案認(rèn)真閱讀教材，梳理知識把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系，使知識系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化。這樣做也節(jié)省了課堂時間，不會使得學(xué)生在上課時候就想上新課一樣陌生，提高了課堂效率。這一部分內(nèi)容的講授就由學(xué)生展示思維導(dǎo)圖講解，學(xué)生的主動參與讓課堂鮮活，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生的主體參與意識在課堂中得到充分的展示。上課只需要對水平地域分異規(guī)律的易錯點進行點撥。

然后進一步探究山地垂直自然帶的相關(guān)判讀，繼續(xù)完善思維模式建構(gòu)。每個環(huán)節(jié)配以診斷練習(xí)，力圖加深對學(xué)生知識的理解和及時鞏固，也有利于教師及時發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問題。

整個課堂設(shè)計圍繞著圍繞“差異性原理的理解-----深入探究——建構(gòu)思維模式-診斷練習(xí)”而展開。教學(xué)活動內(nèi)容完全拋去了最初那種類似新課的枝節(jié)，直接指向內(nèi)容核心——差異性的原理，從知識、能力和思維三個層次設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

三、變化情境，促進思維遷移

變換情境，讓知識在新的情境中得到遷移應(yīng)用，可以反饋學(xué)習(xí)效果，促進知識體系形成。比如這節(jié)課的重點和難度無疑是山地垂直地域分異規(guī)律課堂，這部分內(nèi)容抽象、綜合，對學(xué)生來說學(xué)習(xí)難度較大，為了幫助 學(xué)生深入理解垂直地帶的相關(guān)知識，采用了[2017·全國1卷]37題。

高考的考場上學(xué)生需要在限定的時間內(nèi)：審題——聯(lián)系已有知識——得出結(jié)論——準(zhǔn)確表達結(jié)論。這一完整的思維和表達過程，對學(xué)生的要求很高，經(jīng)常出現(xiàn)各種問題：如審題不清，對試題設(shè)問方向理解偏頗，造成答題方向失誤;不能從試題中獲取有效信息，而造成答題關(guān)鍵點的遺漏;再如，回答主觀題時，邏輯性差，想到什么寫什么，容易造成答案支離破碎。如果能在審題、答題的過程中即時的創(chuàng)作思維導(dǎo)圖，將已知材料中的邏輯關(guān)系繪制出來，再聯(lián)系自己實際的知識儲備來完善思維導(dǎo)圖，就能得出非常清晰的思路。這不僅對審題有幫助，對清晰完整的表達答案同樣很有幫助。

該題給出“苔原帶內(nèi)部分異規(guī)律”這一特殊地理現(xiàn)象，引導(dǎo)考生通過采用地理學(xué)中的要素關(guān)系分析法（綜合研究）和區(qū)域?qū)Ρ确ǎ罱K實現(xiàn)了對這一現(xiàn)象形成機制的判定。展示了地理研究過程中的科學(xué)思考過程，要求考生能應(yīng)用材料提供的地理規(guī)律分析具體的地理問題。由表及里地引導(dǎo)考生運用所學(xué)知識逐步地探究人與自然環(huán)境間是如何“互動”的，深化了對生物多樣性的認(rèn)識，從而繼續(xù)完善思維體系。

通過這道題就可以反映學(xué)生思維中的一些問題，教會學(xué)生不能生搬硬套模式，要聯(lián)系實際情況分析。一節(jié)課中讓學(xué)生不斷的完善自己的知識網(wǎng)絡(luò)，這是最后整節(jié)課呈現(xiàn)的思維導(dǎo)圖。

問題解決活動有利于學(xué)生的知識建構(gòu)和思維能力發(fā)展。相比較而言，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動接受的知識，是零散、惰性的，學(xué)生通過問題解決建構(gòu)的知識則是有序、靈活、可遷移的。面對其他問題時，學(xué)生能從知識結(jié)構(gòu)中提取相關(guān)事實性知識和程序性知識，綜合運用于問題的解決。