陳海蓮

摘要：對語文教學來說，教師應該積極為學生搭建對話、交互和展示的平臺，充分落實學生在課堂中的主體地位，提升學生的主動性和積極性，讓語文課堂在“小先生制”的支撐下，逐步趨向能動、開放，促進學生關(guān)鍵能力的提升。文章提出要用“小先生制”樹立生本立場，落實課堂自主性;用“小先生制”確立溝通渠道，落實課堂互動性;用“小先生制”搭建表達平臺，落實課堂對話性;用“小先生制”強化幫扶意識，落實課堂合作性。

關(guān)鍵詞：“小先生制” 靈動開放 溝通渠道

陶行知先生為了普及“即知即傳”的教育理念，創(chuàng)設(shè)了著名的“小先生制”，即用孩子教孩子，甚至是小孩教老師，并指出：“小孩子是最好的老師。”

一、用“小先生制”樹立生本理念

語文課堂本身就應該是屬于學生的，教學目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的研制、教學策略的遴選，都應該從學生的視角出發(fā)，貼近學生內(nèi)在的最近發(fā)展區(qū)，落實在課堂教學板塊中。正是在這樣的過程中，教師更需要落實“小先生制”，讓學生在課堂中擁有自主學習的權(quán)利，讓學生在力爭成為“小先生”的過程中，落實學生的自主性。

例如，教學統(tǒng)編版教材六上第一單元中的《草原》時，這個單元的目標之一是“由所讀的內(nèi)容想象開去”。緊扣課文第一自然段中描寫景物的語段，如何讓學生真正想象到草原廣袤無垠的畫面？筆者采用了“小先生制”的教學模式，鼓勵學生嘗試運用自己的理解想象畫面，并選擇想象最豐富、最為充實的學生成為“小先生”。此時，學生的學習動力被完全激發(fā)，內(nèi)在的思維也被充分喚醒，在認真細讀文本的基礎(chǔ)上，形成了自己的認知體驗。學生想象的視角和成果是豐富的：有的學生緊扣老舍描寫草原的顏色，依托“一碧千里”“翠色欲流”等詞語，想象草原滿眼綠色中蘊藏的旺盛生命力;有的學生從語段中描寫的“牛羊”，想象草原有靜有動的畫面;有的學生從老舍抒發(fā)自身感受的語句中，想象作者首次來到草原的驚喜和贊嘆……

正是有了“小先生制”的支撐和吸引，學生對文本解讀的欲望得到了充分釋放，他們紛紛從自己的生活經(jīng)驗入手，選擇了相應的視角展開實踐和表達，在實實在在的體驗過程中落實了自主性學習，真正為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、用“小先生制”確立溝通渠道

閱讀教學的本質(zhì)就是教師與學生雙方圍繞著文本進行深度對話的過程。而這正為語文課堂中落實“小先生制”提供了理論認知的支撐。陶行知先生所創(chuàng)立的“小先生制”就是要通過學生之間的互動，努力改變傳統(tǒng)教學中教師滿堂灌、滿堂問的模式，讓學生能夠有自主性互動的渠道。

如教學《狼牙山五壯士》時，很多學生發(fā)現(xiàn)課文第一、二自然段中一直稱“五位戰(zhàn)士”，而從課文第四自然段開始就稱“五位壯士”，為什么會有這樣的變化？其中，第三自然段描寫五位戰(zhàn)士選擇將敵人引上絕路的想法，凸顯了他們的偉大。為此，教師并沒有放松這一看似簡單的段落，而是引導學生在深入實踐的過程中進行解讀，并將自己當作其中的一個人物，將面對選擇時的心路歷程展現(xiàn)出來。為了改變?nèi)宋镏g單一、機械的自我表白的形式，教師鼓勵學生不斷深入其中，嘗試以人物之間的思維互動為基礎(chǔ)，表達自己的想法，然后借助“小先生制”，由一個學生作為代表，對當時所處的環(huán)境和情勢進行分析與思考，并做出最后的“總結(jié)陳詞”，最終選擇保護“連隊和群眾”，自己走上懸崖絕壁，將敵人引上了絕壁。

在這樣的過程中，教師針對文本中的留白，引領(lǐng)學生在化身為文本中人物的基礎(chǔ)上，進行實踐性體驗，并在互動的基礎(chǔ)上明確內(nèi)心的認知。然后，借助“小先生制”對學生展現(xiàn)出來的活動和信息進行統(tǒng)整匯總，在落實課堂互動性的基礎(chǔ)上，促進學生關(guān)鍵能力的不斷提升。

三、用“小先生制”搭建表達平臺

新課標倡導“自主、實踐、探究”的學習方式，旨在改變傳統(tǒng)教學中保守、守舊的教學理念，充分激活學生的主觀能動性，開展積極、深入而高效的對話。教師需要為學生搭建對話和交往的平臺，讓“小先生制”在語文課堂中得以真正落實。

如《“諾曼底號”遇難記》中有一段描寫船長哈爾威與奧克勒大副對話的情節(jié)。由于當時情況緊急，作者在描寫人物對話時，都是以凝練、簡短的對話為主，而且對話過程中沒有描寫一句對話時的提示語，這就給學生的朗讀體驗帶來了一定的難度。面對這一語段，教師沒有直接告知學生讀法，而是為學生組建四人演練小組，由兩名學生進行角色分工展開朗讀，而另外兩名學生根據(jù)學生的朗讀進行分析和指導，并提出朗讀建議，用自己的體驗來講述和指導兩名朗讀者。在這樣的過程中，承擔朗讀任務的學生用自己的體驗，通過朗讀的方式展現(xiàn)作者的表達意蘊，而聆聽和建議的學生則以一個“旁觀者清”的角度，對朗讀者的理解和體驗進行理解和表達，從而以“小先生”的視角提出商討性建議。

整個過程，教師并沒有完全參與其中，學生的感知、建議以及最終的調(diào)整都建立在其認知體驗之上，幫助學生在實實在在的體驗過程中經(jīng)歷了思維的認知，有效地引領(lǐng)了學生內(nèi)在素養(yǎng)的不斷發(fā)展和提升。

四、用“小先生制”強化幫扶意識

對于陶行知先生所創(chuàng)立的“小先生制”，有些教師錯誤地認為，就是借助優(yōu)秀的學生將理解和成果告知后進學生。這樣最終只是信息的一種轉(zhuǎn)移和傳遞，并沒有能夠真正激活更多學生的認知思維。鑒于此，教師在組建“小先生制”的合作團隊時，就應該注重學習方法、認知思維、實踐經(jīng)驗的分享，而不能僅是知識的告知。

如教學《什么比獵豹的速度更快》時，教師就可以組建學習小組，在采用“小先生制”的基礎(chǔ)上，對課文中所描寫的“人、獵豹、游隼、光、流星體、噴氣式飛機、獵豹、鴕鳥”等事物依照速度進行排序。在合作過程中，每個人都有著明確的分工：有的負責從文本細讀中獲取信息，有的負責對信息進行統(tǒng)整，有的負責繪制圖表……最終在合作的過程中完成排序工作。然后，教師再讓小組推薦出排序功勞最大的學生，分享排序方法和經(jīng)驗：有的小組巧妙地借助了課文中的插圖展開排序，耗時最少;有的小組直接從文本中提取關(guān)鍵的信息，在了解課文中描寫的各個事物的速度之后，緊扣這些數(shù)據(jù)進行排序;有的小組則緊扣課文中每個段落中“一個事物比另一個事物快”的關(guān)鍵句，理清文章表達的順序就可以讓排序任務迎刃而解……在這樣的交流中，學生在經(jīng)歷排序?qū)嵺`后，再進行言語實踐的表達和交流，更是將排序的方法、運用的思維等呈現(xiàn)出來，給予其他學生以豐富的認知體驗。

陶行知先生倡導的“小先生制”，是實實在在地釋放學生的能量，這就需要教師充分信任每個學生內(nèi)在的潛力，要制造更多的契機，便于學生在課堂中交流分享、對話實踐，真正為學生核心能力的生長奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

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