楊琦暉

王國維在《宋元戲曲史·序》中說：“凡一代有一代之文學(xué)。楚之騷、漢之賦、六代之駢語、唐之詩、宋之詞、元之曲，皆所謂‘一代之文學(xué)，而后世莫能繼焉者也?！蔽覀冊诜Q道王國維先生對各時期獨領(lǐng)風(fēng)騷的文學(xué)流派精辟點評的同時，是否留意到“后世莫能繼焉者也”的悲嘆？中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊涵著中華民族特定價值系統(tǒng)、倫理觀念、審美情趣，是滋養(yǎng)文化自信的根基和源泉。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化現(xiàn)代生命力的延續(xù)需要傳承，作為知識精英的教師應(yīng)當(dāng)自覺秉承文化傳承的理念，尤其要高度重視課堂教學(xué)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的推動作用。

語文課本收入了一定數(shù)量的經(jīng)典古詩文作品。這些古詩文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，歷經(jīng)歲月的洗禮和人類社會發(fā)展軌跡的檢驗，至今仍然散發(fā)出中華民族智慧文明的燦爛光芒。加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是這次高中課標(biāo)修訂的重點之一，各學(xué)科結(jié)合自身特點，豐富充實相關(guān)內(nèi)容。其中，《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》最突出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面的內(nèi)容貫穿必修、選擇性必修和選修的各個部分，內(nèi)容更全，分量更多，要求更高。而“必修、選擇性必修、選修板塊”的組合設(shè)計豐富了傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與層次。

早在2014年3月26日教育部就印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，2017年1月25日中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，2018年1月16日教育部發(fā)布新修訂《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，其中著力指出要落實優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。在頂層設(shè)計高度強調(diào)的背景下，高中語文教師對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課堂的傳承形式做出了多方探索，筆者試圖依托文獻資料從同課異構(gòu)的角度進行考察和反思。

接下來的問題是課例的選取，課例研究的范本最好具有代表性、普遍性、穩(wěn)定性。再三權(quán)衡，在現(xiàn)行高中語文教材中，選定《師說》作為案例研究的對象?！稁熣f》作者是唐代著名文學(xué)家韓愈。韓愈處在學(xué)風(fēng)浮華，文尚駢儷的中唐，目睹文人著意鉆營，不尚師道，為提振衰敝的文風(fēng)，挽救沉淪的世道，挺身提倡古文，力圖以先秦、兩漢語言簡潔、風(fēng)格健朗的散文，取代六朝以后華麗纖弱的駢文，同事主張言之有物，“文以貫道”。韓愈曾公開招收門徒，這一行動遭到世俗之士的攻擊。他借青年李蟠請學(xué)的機會寫作本文，強調(diào)從師問學(xué)的必要，其論點在今日依然極富啟發(fā)意義，值得體認實踐。就普遍性來看，《師說》是傳統(tǒng)名篇，長期納入高中語文各版本的教材之中。選擇《師說》來做課例研究，能更大程度上贏得同行、專家的共鳴。就穩(wěn)定性來看，由于《師說》篇幅不長，文字相對淺顯，內(nèi)容并不艱深，諸多版本的語文教材不約而同地將《師說》編排在高一教材中。譬如蘇教版教材把《師說》收錄在必修一語文課本第二專題“獲得教養(yǎng)的途徑”之中，與荀子的《勸學(xué)》、黑塞的《獲得教養(yǎng)的途徑》放在一起，專題學(xué)習(xí)。起點教學(xué)，至關(guān)重要，其成敗直接影響學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。執(zhí)教者能在起點教學(xué)中就將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的意識有機融入，勢必極大左右學(xué)生今后面對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化其他文本學(xué)習(xí)時的思維模式。于是乎，筆者精心篩選出如下的課例研究樣本（見下表）。

遴選的這三篇課例，教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方面各有特色，各有側(cè)重，但是它們有著共同的追求。這些共同的追求表現(xiàn)在：

1. 加強課文的人文內(nèi)涵發(fā)掘，在課堂滲透“人格”教育

三篇課例或講“古文運動”，或引柳宗元《答韋中立論師道書》，都涉及韓愈反對流俗的巨大勇氣和堅持真理的精神。李仁甫老師在“賦”這一文體史的介紹中凸顯韓愈的創(chuàng)新精神;劉祥老師從韓愈身上看到了古代文人的擔(dān)當(dāng)精神、社會責(zé)任意識;方賢華老師在教學(xué)目標(biāo)中明確指出“樹立尊師重道的思想，培養(yǎng)謙虛好學(xué)的品質(zhì)”。

2. 注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方式的優(yōu)化

文言文課堂教學(xué)已愈來愈明顯地形成了一個穩(wěn)定的程序：一是疏通文字;二是分析內(nèi)容和寫法。常態(tài)課為了應(yīng)付考試，不少教師搞那種從頭到尾的翻譯，把內(nèi)容分析當(dāng)作疏通文字的尾巴;觀摩課為了制造看點，“聰明”的教師會選擇丟掉難詞難句，只在內(nèi)容和寫法上大做文章。

所選的三則課例都較“少、慢、差、費”的低效教學(xué)，有了明顯的改觀。課1以學(xué)生帶動教學(xué)，采用“對比賞析，師生共同研討”的方式進行文本學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生在對話中互相影響、補充、促進。教師穿插論證方法的總結(jié)，彰顯了文本的寫作學(xué)意義，并依托自身的獨特鑒賞力挑選個別句子讓學(xué)生仿寫，對文本進行了創(chuàng)造性運用。課例2：由淺入深，梯度教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生由課題走進文本;在創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代語境虛擬身份的朗讀中走進作者，走進生活;經(jīng)由獨特的今古對譯強化文言知識積累，于學(xué)生不解處拓展，滿足學(xué)生“知識饑渴”，在對話中走進文化，走進心靈。課例3：教師精心預(yù)設(shè)，強勢融入教學(xué)。教師采用關(guān)鍵詞教學(xué)，抓住文本兩個高頻詞“師”“道”組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒正反對比的論證方法，思考文本的時代價值。

三個課例在時間上存在先后關(guān)系，并且都有相關(guān)政策或文件出臺的背景。除了課例3教師在教學(xué)后記明確表態(tài)是對于2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“文化傳承與理解”的實踐，另外兩則不清楚教師在教學(xué)設(shè)計過程中是否基于頂層設(shè)計關(guān)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的要求。如果以傳承內(nèi)容數(shù)量為指標(biāo)來衡量教師傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的強度，那么課例1相對較弱，課例2相對較強，課例3強度一般。

就收集資料來看，在頂層設(shè)計高度強調(diào)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的一個時間段內(nèi)，教師對文化傳承的認識有較大的變化，對于文本的德性力量也更為關(guān)心了。為更好達成文化傳承，教師有更多文化層面的知識拓展，如課例1“賦”體沿革，課例2作者其他作品融入（《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》、康菲諾的《知識分子的五個特征》），課例3融入韓愈的《原道》、“程門立雪”的典故。

這些課例在給我們帶來許多新信息與啟示的同時，也引發(fā)出對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的一些問題的深入反思，這些問題需要我們認真對待。

第一，教師怎樣確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承點？

教師對于特定教學(xué)文本價值的定位，直接關(guān)乎其對于教學(xué)資源的選取和開發(fā)。認同某種價值，就會圍繞某種價值組織對應(yīng)的教學(xué)活動。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容研究》中提到，“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學(xué)與文化維度）是文言文價值天然包含的兩大維度。”

就上述課例來看，教學(xué)內(nèi)容上都考慮了文字、文章、文化維度，但仔細比較，不難發(fā)現(xiàn)彼此關(guān)注的具體內(nèi)容差異性還是很大的。課例1側(cè)重文章技法，課例2側(cè)重文化層面的傳統(tǒng)美德，課例3側(cè)重文化層面的尊師重道。頂層設(shè)計雖然給出了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的基本內(nèi)容，但更多是提要性質(zhì)的，面對特定的學(xué)科、具體的文本，還是需要依托教師的個人素養(yǎng)去界定、去開發(fā)。

第二，教師怎樣選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承方式？

教師在短時間將大容量的信息傳遞給學(xué)生，是目前課堂教學(xué)最為主要的方式。上述三個課例在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方面，教師無一例外地都運用了這一方法，是值得肯定的。但是這種方式的弊端也是不容忽視的，那就是學(xué)生被“矮化”。教師預(yù)估自己所講授的都是學(xué)生不知或知之甚少的。在媒體資訊異常發(fā)達的當(dāng)下，這種傳承方式肯定不適合一部分學(xué)生。且教師單向灌輸，對于學(xué)生而言，入耳有時尚且困難，入心更是難上加難，更遑論內(nèi)化為行動。教師沒有讓學(xué)生心靈形成共振，傳承的效果是難以保證的。

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提及情感領(lǐng)域的目標(biāo)有五個層面，“接受”是第一個層面，后面依次是反應(yīng)（作為體驗的結(jié)果的新行為）;價值評估（顯示出某種介入）;組織（把一個新價值融合到已有價值之中）;價值內(nèi)化（堅持按新價值標(biāo)準(zhǔn)行事）。這意味著教師在選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方式的時候，光自己唱獨角戲是不行的。要抵達價值內(nèi)化的目標(biāo)，必須豐富傳承方式，具體實施時候還要考慮到教育內(nèi)容的深化、教育內(nèi)容順序的安排都有其內(nèi)在的規(guī)律。這里要特別肯定課例2傳承手段的運用。除了教師的講授，教師還有不少讓學(xué)生參與進來的活動，如以任務(wù)驅(qū)動的朗讀設(shè)計感知韓愈，以任務(wù)驅(qū)動的文本對譯強化文言，在師生對話中開掘文本的現(xiàn)代意義，引導(dǎo)學(xué)生在言語實踐中將德性傳承等。應(yīng)該說，這些活動與教育內(nèi)容的深化匹配度較好。

（作者單位：浙江寧波市正始中學(xué)）

責(zé)任編輯? ?黃佳銳