代 玉，王賀欣

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350)

當(dāng)今世界正處于百年未有之大變局。在新的時代背景下，工程教育范式發(fā)生了重要轉(zhuǎn)換，世界各國工程教育實(shí)踐亟待變革，工程技術(shù)人才成為推動工程教育和工業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵力量，培養(yǎng)高質(zhì)量的工程人才成為高等工程教育的時代使命?！耙粤⒌聵淙藶橐I(lǐng)，以應(yīng)對變化、塑造未來為建設(shè)理念，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享為主要途徑，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才”[1]的新工科受到了世界范圍內(nèi)的廣泛重視，內(nèi)涵意義上國際實(shí)質(zhì)等效的“新工科運(yùn)動”已經(jīng)興起。以促進(jìn)人的全面發(fā)展、多學(xué)科交叉融合、多元主體評價等為特點(diǎn)的新工科教育為當(dāng)前工程教育改革提供了新的思路與方法?；诖耍疚膹男鹿た飘a(chǎn)生的內(nèi)外在驅(qū)動力入手，選取歐林工學(xué)院與天津大學(xué)兩所具有代表性的工科院校作為研究對象，通過對比兩所高校的新工科人才培養(yǎng)模式，分析總結(jié)中美兩國典型高校在新工科人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)過程、評價機(jī)制等方面的成功經(jīng)驗(yàn)，為推進(jìn)當(dāng)前新工科建設(shè)提供參考。

一、新工科教育的內(nèi)外在驅(qū)動力解析

新工科的提出有著深層次的理念與實(shí)踐因素。技術(shù)時代回歸“人”本身的價值訴求、不同學(xué)科與工程技術(shù)的深度交叉與融合以及新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn)，都為新工科的產(chǎn)生提供了良好的前提條件。

(一)內(nèi)在驅(qū)動力：技術(shù)時代回歸“人”本身的價值訴求

韋伯(M.Weber)引入“工具理性”的概念以批判技術(shù)對人的異化現(xiàn)象，拉開了技術(shù)理性批判的序幕[5]。馬爾庫塞(H.Marcuse)在綜合韋伯、霍克海默(M.Horkheimer)等人的觀點(diǎn)后，將技術(shù)理性上升到意識形態(tài)的高度，認(rèn)為技術(shù)理性已擴(kuò)展為一種政治理性，成為新的社會統(tǒng)治的工具[6]。哈貝馬斯(J.Habermas)則繼承并發(fā)展了馬爾庫塞的思想，直接將科學(xué)技術(shù)視為一種新型的意識形態(tài)，指出了其相比傳統(tǒng)意識形態(tài)具有更強(qiáng)的隱蔽性與統(tǒng)治性的特征[7]。盡管技術(shù)發(fā)展的最初目標(biāo)是對人性的凸顯，但事實(shí)上，發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)已然形成了對人性的壓制[8]。在技術(shù)理性的神話之下，人被技術(shù)所奴役，并逐漸淪為技術(shù)的附庸。反觀傳統(tǒng)的工程教育，其目的異化為培養(yǎng)具有工具理性的技術(shù)人才，使學(xué)生通過“理性計算”實(shí)現(xiàn)對效率和利益的追逐。學(xué)生作為“人”的主體價值被漠視，成為物化的“人”[9]?？梢哉f，在傳統(tǒng)工程教育中，技術(shù)對人的控制已經(jīng)到了無以復(fù)加的地步，這就迫使人們不得不重新思考技術(shù)與人的關(guān)系。因此，在技術(shù)時代回歸“人”本身成為當(dāng)前工程教育改革的內(nèi)在訴求。

(二)外在驅(qū)動力：多學(xué)科之間交叉融合與新工業(yè)革命加速演進(jìn)

1.不同學(xué)科與工程技術(shù)的深度交叉與融合為新工科提供了新的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。學(xué)科的發(fā)展經(jīng)歷了從綜合到分化再到綜合的螺旋式上升過程。我們現(xiàn)在所說的學(xué)科起初并不存在，只是人們根據(jù)認(rèn)識和研究的需要人為設(shè)定的。在古希臘，一切學(xué)問統(tǒng)稱為哲學(xué)。17世紀(jì)以來，隨著數(shù)學(xué)與實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用，科學(xué)才逐漸從哲學(xué)中分離出來，形成不同的獨(dú)立學(xué)科[10]。正如英國科學(xué)史家丹皮爾(W.C.Dampier)所言：“在古希臘人看來，哲學(xué)和科學(xué)是一個東西；而在中世紀(jì)，兩者又與神學(xué)合為一體。文藝復(fù)興時，自然科學(xué)還是哲學(xué)的一個分支。文藝復(fù)興后，采用實(shí)驗(yàn)方法研究自然，哲學(xué)和科學(xué)才分道揚(yáng)鑣?！盵11]二戰(zhàn)后，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的加快，人類社會面臨的問題日益復(fù)雜化，單一學(xué)科已無法滿足人們解決現(xiàn)實(shí)問題的需要。同時，“以問題為中心”的研究范式逐漸取代了“以對象為中心”的研究范式[12]。因此，盡管學(xué)科仍在不斷分化與細(xì)化，學(xué)科之間的壁壘卻不斷被突破，學(xué)科間的交叉與融合日漸深入，多學(xué)科交叉融合教育已逐漸成為世界高等教育發(fā)展的必然趨勢[13]。在工程教育領(lǐng)域，工科與理科、人文社科等其他學(xué)科以及工科內(nèi)部的多個學(xué)科之間的交叉與融合，為工程教育提供了新的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

2.新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn)為新工科提供了新的方法與技術(shù)。迄今為止，人類社會已經(jīng)經(jīng)歷了3次工業(yè)革命，分別將人類帶入“蒸汽時代”“電氣時代”和“信息時代”，并逐步實(shí)現(xiàn)了生產(chǎn)的機(jī)械化、電氣化和自動化。2011年，在漢諾威工業(yè)博覽會上，德國首次提出“工業(yè)4.0”的概念，掀起了以智能制造為核心的第四次工業(yè)革命的浪潮，人類開始步入“智能化”時代[14]。國際金融危機(jī)后，制造業(yè)作為實(shí)體經(jīng)濟(jì)的主體，逐漸成為全球經(jīng)濟(jì)增長的強(qiáng)勁動力。隨著新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的不斷演進(jìn)，以信息技術(shù)與制造技術(shù)深度融合為特征的智能制造，正逐漸打破傳統(tǒng)生產(chǎn)制造的空間，重塑著全球產(chǎn)業(yè)分工的模式和體系[15]。世界各國紛紛制訂以“重振制造業(yè)”為核心的工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，例如，“美國先進(jìn)制造業(yè)國家戰(zhàn)略規(guī)劃”“德國2020高技術(shù)戰(zhàn)略”“中國制造2025”等應(yīng)對生產(chǎn)方式的革命性轉(zhuǎn)變。在工程教育領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、區(qū)塊鏈等伴隨著新工業(yè)革命而來的新方法與新技術(shù)推動并促使著工程教育的發(fā)展與變革：一方面，新方法與新技術(shù)催生了諸如智能電網(wǎng)信息工程、智能醫(yī)學(xué)工程、機(jī)器人工程等新興工科專業(yè)[16]；另一方面，新方法與新技術(shù)使機(jī)械、土木、化工等傳統(tǒng)工科專業(yè)面臨著轉(zhuǎn)型與升級[17]。

新工科正是在上述理念與實(shí)踐的背景下應(yīng)運(yùn)而生。為探索工程教育發(fā)展的新途徑，改變工程教育的現(xiàn)狀，美國富蘭克林·歐林基金會于1997年捐資4.6億美元，建立了歐林工學(xué)院(Olin College)[18]。經(jīng)過20多年的發(fā)展，歐林工學(xué)院以其獨(dú)特的人才培養(yǎng)理念與實(shí)踐，成為推動美國傳統(tǒng)工程教育變革的示范性院校[19]。據(jù)《美國新聞與世界報道》發(fā)布的2019年全美工程本科專業(yè)排名，歐林工學(xué)院位列第三，成為與麻省理工學(xué)院(MIT)、斯坦福大學(xué)(Stanford University)等世界名校比肩的新型工科學(xué)校。因此，作為新型工科院校的代表，歐林工學(xué)院的做法值得關(guān)注與借鑒。天津大學(xué)前身為北洋大學(xué)，“開辦時分設(shè)法律、土木工程、采礦冶金和機(jī)械工程四門學(xué)科”[20]，工程教育辦學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)。作為傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校，天津大學(xué)提出“新工科建設(shè)路線圖”，推動提出“天大行動”，發(fā)布實(shí)施“新工科建設(shè)天大方案-CCII”，建設(shè)未來智能機(jī)器與系統(tǒng)等新工科人才培養(yǎng)平臺，其做法值得研究與思考。

二、中美新工科教育典型人才培養(yǎng)模式分析

人才培養(yǎng)是一流大學(xué)的核心任務(wù)，高質(zhì)量的工程技術(shù)人才是推動工程教育與工業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵力量[21]。歐林工學(xué)院與天津大學(xué)各具特色的新工科人才培養(yǎng)模式為世界各國工程教育的改革與發(fā)展提供了新的思路。

(一)人才培養(yǎng)理念——培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才

人才培養(yǎng)理念是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的工程人才”的問題。在當(dāng)前回歸“人”本身的價值訴求之下，歐林工學(xué)院與天津大學(xué)在人才培養(yǎng)理念方面，都注重培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才。

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1.歐林工學(xué)院新工科人才培養(yǎng)理念。20世紀(jì)90年代，美國工程學(xué)界先后發(fā)表了一系列重要報告，指出美國的工程教育改革需“回歸到工程實(shí)踐上來”，并提出“大工程觀”的設(shè)想[22]，使工程教育逐漸由“科學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“工程范式”[23]。在此背景下，歐林工學(xué)院以培養(yǎng)學(xué)術(shù)工程師和副工程師為目標(biāo)，致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為杰出的工程創(chuàng)新人才(exemplary engineering innovators)[24]，并提出了著名的“歐林三角”(圖1)。

圖1 歐林工學(xué)院新工科人才培養(yǎng)理念[24]

從圖1可以看出，使學(xué)生具備卓越的工程學(xué)知識是歐林工學(xué)院工程人才培養(yǎng)理念的核心，而良好的藝術(shù)人文社會素養(yǎng)與基本的創(chuàng)業(yè)精神則是其培養(yǎng)理念的重要組成部分。由此，歐林工學(xué)院形成了工程教育、藝術(shù)人文社會教育與創(chuàng)業(yè)教育“三位一體”的培養(yǎng)理念，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得扎實(shí)的工程學(xué)知識、創(chuàng)造性解決問題的能力以及將想象付諸實(shí)踐的企業(yè)家精神[25]，從而將學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的工程人才。

2.天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)理念。中國于2016年正式加入《華盛頓協(xié)議》，實(shí)現(xiàn)了高等工程教育質(zhì)量的歷史性跨越[26]。隨著新工科建設(shè)的不斷深入，天津大學(xué)作為傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校，堅持以立德樹人為引領(lǐng)，融合新文理教育、多學(xué)科工程教育和個性化專業(yè)教育，形成了獨(dú)具特色的新工科人才培養(yǎng)理念(圖2)，確立了培養(yǎng)具有天津大學(xué)特質(zhì)的堪當(dāng)民族復(fù)興大任的卓越工程科技創(chuàng)新者、領(lǐng)軍者和領(lǐng)導(dǎo)者的工程人才培養(yǎng)目標(biāo)[27]。

圖2 天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)理念[27]

通過對比發(fā)現(xiàn)，歐林工學(xué)院與天津大學(xué)在工程教育人才培養(yǎng)理念上都體現(xiàn)了新工科對“人”的關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全面發(fā)展的人。歐林工學(xué)院更側(cè)重發(fā)揮工程教育對學(xué)生個體發(fā)展的作用；天津大學(xué)更關(guān)注工程人才對社會發(fā)展的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

(二)人才培養(yǎng)過程——促進(jìn)學(xué)科之間的交叉與融合

人才培養(yǎng)過程是關(guān)于“如何培養(yǎng)工程人才”的問題。歐林工學(xué)院與天津大學(xué)在人才培養(yǎng)過程中，特別是課程設(shè)置與教學(xué)方法方面，都體現(xiàn)出了鮮明的學(xué)科間交叉與融合的特點(diǎn)。

1.課程設(shè)置——模塊化課程。歐林工學(xué)院的課程設(shè)置。歐林工學(xué)院的課程是依據(jù)其人才培養(yǎng)理念——“歐林三角”進(jìn)行設(shè)置的，共分為四個模塊：ENGR(Engineering)課程模塊、MTH(Mathematics)課程模塊、SCI(Science)課程模塊以及AHSE(Arts，Humanities，Social Science，and Entrepreneurship)課程模塊。其中，ENGR 課程模塊、MTH 課程模塊與SCI課程模塊對應(yīng)了“歐林三角”中的工程教育；而AHSE課程模塊則對應(yīng)了“歐林三角”中的藝術(shù)人文社會教育與創(chuàng)業(yè)教育[24]。模塊化的課程設(shè)置可以在歐林工學(xué)院的課程計劃(表1)中得到證實(shí)。

表1 歐林工學(xué)院的課程計劃[28]

歐林工學(xué)院采用模塊化課程設(shè)置，將課程劃分為工程學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)人文社會創(chuàng)業(yè)四個課程模塊，每一個課程模塊都包含相應(yīng)的課程，學(xué)生每學(xué)期可以根據(jù)項(xiàng)目和實(shí)際工程問題的需要自行選擇四個模塊課程。此外，歐林工學(xué)院設(shè)置了一系列必修的設(shè)計類課程，以培養(yǎng)學(xué)生工程項(xiàng)目設(shè)計能力，包括大一第一學(xué)期開設(shè)的“設(shè)計的本質(zhì)”(Design Nature)以及大二第二學(xué)期開設(shè)的“面向用戶的協(xié)同設(shè)計”(User-Oriented Collaborative Design)。歐林工學(xué)院對學(xué)生修習(xí)每個課程模塊的最低學(xué)分進(jìn)行了規(guī)定：學(xué)生在校期間共需修滿120個學(xué)分，其中，工程學(xué)課程模塊不少于46個學(xué)分；數(shù)學(xué)課程模塊不少于10個學(xué)分；數(shù)學(xué)與科學(xué)課程模塊共不少于30個學(xué)分；藝術(shù)人文社會創(chuàng)業(yè)課程模塊不少于28個學(xué)分[29]。模塊化的課程設(shè)置促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合，也有利于學(xué)生根據(jù)工程實(shí)踐需要進(jìn)行針對性的學(xué)習(xí)。

天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)平臺的課程設(shè)置。天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)平臺設(shè)置了多學(xué)科交叉的模塊化課程體系，包括思政課程、通識教育課程、專業(yè)課程等課程模塊。其中，思政課程、訓(xùn)練與健康課程等課程模塊體現(xiàn)了品格教育的人才培養(yǎng)理念；通識教育課程模塊為實(shí)現(xiàn)新文理教育的人才培養(yǎng)理念提供支撐；力學(xué)、熱流體等工程基礎(chǔ)課程、高等代數(shù)、離散數(shù)學(xué)等數(shù)學(xué)課程以及物理、化學(xué)等自然科學(xué)課程則體現(xiàn)了多學(xué)科工程教育的人才培養(yǎng)理念；而專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊以及專業(yè)必修與選修課程模塊則體現(xiàn)了個性化專業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念。學(xué)生每學(xué)期修習(xí)不同模塊的課程，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合。此外，天津大學(xué)也設(shè)置了與工程實(shí)踐密切相關(guān)的項(xiàng)目設(shè)計類課程，為學(xué)生開展畢業(yè)團(tuán)隊項(xiàng)目設(shè)計或研發(fā)奠定基礎(chǔ)。

通過對比發(fā)現(xiàn)，兩所高校都在其工程人才培養(yǎng)理念的基礎(chǔ)上，設(shè)置了模塊化課程，為實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間的交叉與融合以及培養(yǎng)新工科背景下的新型工程人才提供了便利的條件。

2.教學(xué)方法——項(xiàng)目式教學(xué)。歐林工學(xué)院的教學(xué)方法。歐林工學(xué)院采用面向工程實(shí)踐的項(xiàng)目式教學(xué)方法(圖3)，在課堂教學(xué)之余，為學(xué)生提供真實(shí)的工程項(xiàng)目，使學(xué)生在做項(xiàng)目的過程中，運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際的工程問題，將理論與實(shí)踐很好地結(jié)合起來。

圖3 歐林工學(xué)院的項(xiàng)目式教學(xué)[30]

從圖3可以看出，歐林工學(xué)院的課程分為三個階段：基礎(chǔ)階段、專業(yè)化階段和實(shí)現(xiàn)階段，項(xiàng)目式教學(xué)貫穿了整個學(xué)習(xí)階段，并逐級遞增?；A(chǔ)階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生從真實(shí)的工程項(xiàng)目中掌握與應(yīng)用基礎(chǔ)的工程技術(shù)；專業(yè)化階段要求學(xué)生在自己選擇的專業(yè)領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)并參與工程實(shí)踐項(xiàng)目；實(shí)現(xiàn)階段則要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識與技能完成真實(shí)的工程項(xiàng)目。歐林工學(xué)院項(xiàng)目式教學(xué)方法在其高級頂點(diǎn)工程項(xiàng)目(the Senior Capstone Program in Engineering，SCOPE)中得到了充分的展現(xiàn)[31]。該項(xiàng)目涉及醫(yī)學(xué)、工農(nóng)業(yè)、軍事等多個領(lǐng)域，由政府和企業(yè)包括政府研究實(shí)驗(yàn)室、財富500強(qiáng)企業(yè)、產(chǎn)品開發(fā)公司等委托并贊助，委托方、項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)小組、學(xué)生以及教師等共同參與[28]。這種項(xiàng)目式教學(xué)的方法能夠使學(xué)生將所學(xué)的多學(xué)科理論知識與工程實(shí)際結(jié)合起來，在真實(shí)的問題情境中提升工程實(shí)踐能力，促進(jìn)了學(xué)科之間、產(chǎn)教之間的融合。

天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)平臺的教學(xué)方法。在加快建設(shè)與發(fā)展新工科的過程中，天津大學(xué)在其原有的工程教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行了改革，采用了項(xiàng)目式教學(xué)的方法，構(gòu)建了以設(shè)計、建造、研發(fā)為主體，以課程項(xiàng)目、課程組(群)項(xiàng)目、多學(xué)科團(tuán)隊項(xiàng)目、本科研究項(xiàng)目以及畢業(yè)團(tuán)隊項(xiàng)目為主干的三類五種項(xiàng)目。項(xiàng)目式教學(xué)方式使學(xué)生能夠?qū)⒄n堂上所學(xué)的工程知識應(yīng)用到實(shí)際復(fù)雜的工程項(xiàng)目中，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計工程、工程建造、創(chuàng)新創(chuàng)造、團(tuán)隊合作以及項(xiàng)目管理、領(lǐng)導(dǎo)與執(zhí)行等方面的能力。值得注意的是，天津大學(xué)按照“全面推進(jìn)、重點(diǎn)突破”的原則，以此為模板，在全校建立了校院兩級開放式多學(xué)科培養(yǎng)平臺，打破了傳統(tǒng)工程教育的學(xué)科壁壘，為學(xué)科之間、院系之間的深度交叉與融合以及工程人才的全方位培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的條件。

通過對比發(fā)現(xiàn)，歐林工學(xué)院與天津大學(xué)都采用了項(xiàng)目式教學(xué)的方法，有助于學(xué)生將多個學(xué)科的理論知識與工程實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合。特別是天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)平臺的搭建，打破了現(xiàn)有教學(xué)組織模式，整合了課程、師資、設(shè)備等多方資源，為學(xué)科之間的交叉與融合以及學(xué)生的全面發(fā)展提供了支撐與保障。

(三)人才培養(yǎng)評價——多元主體的過程性評價機(jī)制

人才培養(yǎng)評價是關(guān)于“如何評價工程人才的培養(yǎng)質(zhì)量”的問題。歐林工學(xué)院與天津大學(xué)在新工科建設(shè)過程中，都采用了多元主體的過程性評價機(jī)制，為培養(yǎng)卓越的工程人才提供了有力的支持。

1.歐林工學(xué)院新工科人才培養(yǎng)評價機(jī)制。歐林工學(xué)院的人才培養(yǎng)評價機(jī)制以“競爭力”(Competitiveness)為核心，建立了一套具有歐林特色的教學(xué)活動反饋機(jī)制(圖4)，從學(xué)生、教師、學(xué)院、社會等不同角度對工程教育活動及所培養(yǎng)的工程人才進(jìn)行評價。

圖4 歐林工學(xué)院工程人才培養(yǎng)評價機(jī)制[28]

從圖4可以看出，歐林工學(xué)院采用的是循環(huán)的、非線性的人才培養(yǎng)評價機(jī)制，主要以代表作選輯、歐林博覽會和競爭力檔案等形式，對課程及學(xué)生的競爭力進(jìn)行評價。其中，代表作選輯是學(xué)生對自己參與的課程活動、研究、實(shí)習(xí)等的反思；歐林博覽會是由校內(nèi)外專家擔(dān)任評委，學(xué)生展示并接受指導(dǎo)和評估的活動；競爭力檔案則是學(xué)校建立并持有的，記錄學(xué)生學(xué)術(shù)課程的測評結(jié)果及雇主信件等重要材料的保密檔案[19]。無論代表作選輯、歐林博覽會還是競爭力檔案，都打破了傳統(tǒng)教育評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與篩選的功能，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及綜合表現(xiàn)。同時，學(xué)生、教師、學(xué)校、第三方機(jī)構(gòu)等多元主體的參與，使歐林工學(xué)院對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價更加全面和豐富；學(xué)生作為評價的主體之一，可以激發(fā)其進(jìn)行自我反思和自我教育的動力?？梢哉f，多元主體的過程性評價保證了歐林工學(xué)院工程教育實(shí)踐的持續(xù)性改進(jìn)。

2.天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)評價機(jī)制。天津大學(xué)在對傳統(tǒng)工程教育進(jìn)行改革的過程中，將學(xué)生、教師、學(xué)校、用人單位以及社會納入新工科人才培養(yǎng)的評價反饋系統(tǒng)中，建立了全鏈條、全要素、全方位的人才培養(yǎng)評價機(jī)制(圖5)。

從圖5可以看出，天津大學(xué)對工程人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價是學(xué)生、教師、學(xué)校、用人單位、社會等多元主體，對教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個方面進(jìn)行評價。其中，對教師教學(xué)的評價是對培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容等五個方面進(jìn)行的全鏈條的評價機(jī)制；而對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價則主要是以學(xué)業(yè)綜合檔案袋的形式，對學(xué)生的知識、能力等方面進(jìn)行的全要素的評價機(jī)制；同時，學(xué)生、教師、學(xué)校、用人單位、社會等多元主體參與到對工程人才的評價過程中，形成了全方位的社會評價機(jī)制。無論教師教學(xué)評價機(jī)制、學(xué)生學(xué)習(xí)評價機(jī)制還是社會評價機(jī)制都注重了對教學(xué)過程和人才培養(yǎng)過程的評價，而多元主體參與評價則有助于實(shí)現(xiàn)工程人才的全面發(fā)展。

圖5 天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)評價機(jī)制[27]

通過對比發(fā)現(xiàn)，兩所高校都非常注重對人才培養(yǎng)過程的評價，注重多元主體參與評價，體現(xiàn)了新工科背景下對“人”的關(guān)懷，以及培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才的培養(yǎng)理念，為更好地建設(shè)與發(fā)展新工科提供了全鏈條閉環(huán)的質(zhì)量保障。

三、中國新工科教育再深化的關(guān)鍵路徑舉隅

歐林工學(xué)院與天津大學(xué)兩所具有代表性的工科院校的新工科人才培養(yǎng)模式為新工科建設(shè)與發(fā)展提供了豐富的借鑒與啟示。為更好地發(fā)展與建設(shè)新工科，應(yīng)在人才培養(yǎng)理念上兼顧家國情懷與個體發(fā)展，在人才培養(yǎng)過程中促進(jìn)學(xué)科之間的交叉與融合，在對人才培養(yǎng)的評價上構(gòu)建多元主體的過程性評價機(jī)制。

(一)兼顧家國情懷與個體發(fā)展

歐林工學(xué)院與天津大學(xué)在人才培養(yǎng)理念上都注重培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才，回應(yīng)了工程教育“將人從技術(shù)異化的狀態(tài)中解放出來”的新趨勢。但同時應(yīng)當(dāng)看到，歐林工學(xué)院致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為杰出的工程創(chuàng)新人才，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)工程教育的個體發(fā)展功能；而天津大學(xué)則更注重培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和工程領(lǐng)導(dǎo)力，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)工程教育的社會發(fā)展功能。工程教育作為一個完整的系統(tǒng)，其個體功能與社會功能是相互聯(lián)系的兩個方面。因此，在新工科建設(shè)中，不僅要注重工程教育對實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體發(fā)展的作用，而且要強(qiáng)調(diào)工程教育在促進(jìn)社會發(fā)展方面的重要作用，實(shí)現(xiàn)家國情懷與個體發(fā)展的并重，培養(yǎng)具有卓越的工程實(shí)踐能力以及高度的工程責(zé)任感與使命感的工程人才，加快工程教育強(qiáng)國建設(shè)。

(二)促進(jìn)學(xué)科之間的交叉與融合

當(dāng)前，學(xué)科間的交叉與融合已成為工程教育改革的必然趨勢。通過對比發(fā)現(xiàn)，無論在課程設(shè)置還是教學(xué)方法方面，歐林工學(xué)院與天津大學(xué)都體現(xiàn)出鮮明的多學(xué)科交叉與融合的特點(diǎn)。兩所高校共同采用的模塊化課程與項(xiàng)目式教學(xué)為學(xué)科間的交叉與融合提供了有利的條件。其中，歐林工學(xué)院作為一所私人慈善基金會創(chuàng)辦的新型工科院校，在與企業(yè)的合作上具有獨(dú)特的優(yōu)勢，學(xué)生在企業(yè)提供的真實(shí)的工程情境中運(yùn)用所學(xué)的多學(xué)科理論知識，解決復(fù)雜的工程實(shí)際問題，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合以及理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。天津大學(xué)作為一所傳統(tǒng)的工科優(yōu)勢高校，辦學(xué)歷史悠久、工科門類齊全，其依托校內(nèi)多個學(xué)院的優(yōu)質(zhì)教育資源搭建多學(xué)科培養(yǎng)平臺的做法，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合。因此，在新工科建設(shè)中，應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注學(xué)科間的交叉與融合，探索更多樣化的學(xué)科交叉與融合的方式，為新工科的建設(shè)與發(fā)展注入新的活力。

(三)構(gòu)建多元主體的過程性評價機(jī)制

評價是對事物價值的判斷[32]。20世紀(jì)80年代以來，人們開始關(guān)注對人才培養(yǎng)過程的評價，而不是僅僅局限于傳統(tǒng)的對人才培養(yǎng)結(jié)果的評價上[33]，評價主體也日漸多元化。從歐林工學(xué)院和天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)評價機(jī)制上可以看出，兩所高校都采用了學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)、社會等多元主體對工程人才培養(yǎng)過程進(jìn)行評價的機(jī)制，特別是以檔案袋(Portfolio)的形式對學(xué)生的知識、能力、情感、態(tài)度等進(jìn)行全面、綜合的評價，體現(xiàn)了新工科建設(shè)中對“人”的全面發(fā)展的基本要求。同時，學(xué)生作為評價的主體之一，其自我反思與教育的能力也獲得了較大發(fā)展。因此，在新工科建設(shè)中，不應(yīng)過分追求人才培養(yǎng)的結(jié)果，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，而是應(yīng)當(dāng)關(guān)注人才培養(yǎng)的過程，使學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)及社會等多元主體參與到對工程人才的評價中，對工程人才進(jìn)行綜合、全面、客觀、深入的評價。

結(jié) 語

歐林工學(xué)院與天津大學(xué)作為新型工科院校與傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校的代表，其新工科人才培養(yǎng)模式值得思考與借鑒。在工程人才培養(yǎng)理念上，兩所高校都體現(xiàn)了技術(shù)時代對“人”的回歸與關(guān)懷，注重培養(yǎng)全面發(fā)展的“人”，將歐林工學(xué)院對工程教育個體發(fā)展功能的強(qiáng)調(diào)與天津大學(xué)對工程教育社會發(fā)展功能的重視結(jié)合起來，對于新工科的建設(shè)與發(fā)展具有重要意義。在工程人才的培養(yǎng)過程中，兩所高校都采用了模塊化課程設(shè)置與項(xiàng)目式教學(xué)方法，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉與融合。其中，歐林工學(xué)院與企業(yè)合作，為學(xué)生提供真實(shí)的工程實(shí)踐項(xiàng)目，以及天津大學(xué)新工科人才培養(yǎng)平臺的搭建，都為學(xué)科之間的交叉融合創(chuàng)造了良好的條件。在對工程人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價上，兩所高校都構(gòu)建了多元主體的過程性評價機(jī)制，為培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才提供了堅實(shí)的保障。歐林工學(xué)院與天津大學(xué)為新工科教育再深化提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)與啟示，兼顧家國情懷與個體發(fā)展、促進(jìn)學(xué)科之間的交叉與融合、構(gòu)建多元主體的過程性評價機(jī)制是中國新工科教育再深化的關(guān)鍵路徑選擇。