代 玉，王賀欣

(天津大學 教育學院，天津 300350)

當今世界正處于百年未有之大變局。在新的時代背景下，工程教育范式發(fā)生了重要轉(zhuǎn)換，世界各國工程教育實踐亟待變革，工程技術(shù)人才成為推動工程教育和工業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵力量，培養(yǎng)高質(zhì)量的工程人才成為高等工程教育的時代使命?！耙粤⒌聵淙藶橐I(lǐng)，以應對變化、塑造未來為建設理念，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享為主要途徑，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才”[1]的新工科受到了世界范圍內(nèi)的廣泛重視，內(nèi)涵意義上國際實質(zhì)等效的“新工科運動”已經(jīng)興起。以促進人的全面發(fā)展、多學科交叉融合、多元主體評價等為特點的新工科教育為當前工程教育改革提供了新的思路與方法。基于此，本文從新工科產(chǎn)生的內(nèi)外在驅(qū)動力入手，選取歐林工學院與天津大學兩所具有代表性的工科院校作為研究對象，通過對比兩所高校的新工科人才培養(yǎng)模式，分析總結(jié)中美兩國典型高校在新工科人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)過程、評價機制等方面的成功經(jīng)驗，為推進當前新工科建設提供參考。

一、新工科教育的內(nèi)外在驅(qū)動力解析

新工科的提出有著深層次的理念與實踐因素。技術(shù)時代回歸“人”本身的價值訴求、不同學科與工程技術(shù)的深度交叉與融合以及新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的加速演進，都為新工科的產(chǎn)生提供了良好的前提條件。

(一)內(nèi)在驅(qū)動力：技術(shù)時代回歸“人”本身的價值訴求

韋伯(M.Weber)引入“工具理性”的概念以批判技術(shù)對人的異化現(xiàn)象，拉開了技術(shù)理性批判的序幕[5]。馬爾庫塞(H.Marcuse)在綜合韋伯、霍克海默(M.Horkheimer)等人的觀點后，將技術(shù)理性上升到意識形態(tài)的高度，認為技術(shù)理性已擴展為一種政治理性，成為新的社會統(tǒng)治的工具[6]。哈貝馬斯(J.Habermas)則繼承并發(fā)展了馬爾庫塞的思想，直接將科學技術(shù)視為一種新型的意識形態(tài)，指出了其相比傳統(tǒng)意識形態(tài)具有更強的隱蔽性與統(tǒng)治性的特征[7]。盡管技術(shù)發(fā)展的最初目標是對人性的凸顯，但事實上，發(fā)達的科學技術(shù)已然形成了對人性的壓制[8]。在技術(shù)理性的神話之下，人被技術(shù)所奴役，并逐漸淪為技術(shù)的附庸。反觀傳統(tǒng)的工程教育，其目的異化為培養(yǎng)具有工具理性的技術(shù)人才，使學生通過“理性計算”實現(xiàn)對效率和利益的追逐。學生作為“人”的主體價值被漠視，成為物化的“人”[9]。可以說，在傳統(tǒng)工程教育中，技術(shù)對人的控制已經(jīng)到了無以復加的地步，這就迫使人們不得不重新思考技術(shù)與人的關(guān)系。因此，在技術(shù)時代回歸“人”本身成為當前工程教育改革的內(nèi)在訴求。

(二)外在驅(qū)動力：多學科之間交叉融合與新工業(yè)革命加速演進

1.不同學科與工程技術(shù)的深度交叉與融合為新工科提供了新的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。學科的發(fā)展經(jīng)歷了從綜合到分化再到綜合的螺旋式上升過程。我們現(xiàn)在所說的學科起初并不存在，只是人們根據(jù)認識和研究的需要人為設定的。在古希臘，一切學問統(tǒng)稱為哲學。17世紀以來，隨著數(shù)學與實驗方法的應用，科學才逐漸從哲學中分離出來，形成不同的獨立學科[10]。正如英國科學史家丹皮爾(W.C.Dampier)所言：“在古希臘人看來，哲學和科學是一個東西；而在中世紀，兩者又與神學合為一體。文藝復興時，自然科學還是哲學的一個分支。文藝復興后，采用實驗方法研究自然，哲學和科學才分道揚鑣。”[11]二戰(zhàn)后，隨著科學技術(shù)的發(fā)展以及經(jīng)濟全球化進程的加快，人類社會面臨的問題日益復雜化，單一學科已無法滿足人們解決現(xiàn)實問題的需要。同時，“以問題為中心”的研究范式逐漸取代了“以對象為中心”的研究范式[12]。因此，盡管學科仍在不斷分化與細化，學科之間的壁壘卻不斷被突破，學科間的交叉與融合日漸深入，多學科交叉融合教育已逐漸成為世界高等教育發(fā)展的必然趨勢[13]。在工程教育領(lǐng)域，工科與理科、人文社科等其他學科以及工科內(nèi)部的多個學科之間的交叉與融合，為工程教育提供了新的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

2.新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的加速演進為新工科提供了新的方法與技術(shù)。迄今為止，人類社會已經(jīng)經(jīng)歷了3次工業(yè)革命，分別將人類帶入“蒸汽時代”“電氣時代”和“信息時代”，并逐步實現(xiàn)了生產(chǎn)的機械化、電氣化和自動化。2011年，在漢諾威工業(yè)博覽會上，德國首次提出“工業(yè)4.0”的概念，掀起了以智能制造為核心的第四次工業(yè)革命的浪潮，人類開始步入“智能化”時代[14]。國際金融危機后，制造業(yè)作為實體經(jīng)濟的主體，逐漸成為全球經(jīng)濟增長的強勁動力。隨著新一輪工業(yè)革命與產(chǎn)業(yè)變革的不斷演進，以信息技術(shù)與制造技術(shù)深度融合為特征的智能制造，正逐漸打破傳統(tǒng)生產(chǎn)制造的空間，重塑著全球產(chǎn)業(yè)分工的模式和體系[15]。世界各國紛紛制訂以“重振制造業(yè)”為核心的工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，例如，“美國先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略規(guī)劃”“德國2020高技術(shù)戰(zhàn)略”“中國制造2025”等應對生產(chǎn)方式的革命性轉(zhuǎn)變。在工程教育領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、區(qū)塊鏈等伴隨著新工業(yè)革命而來的新方法與新技術(shù)推動并促使著工程教育的發(fā)展與變革：一方面，新方法與新技術(shù)催生了諸如智能電網(wǎng)信息工程、智能醫(yī)學工程、機器人工程等新興工科專業(yè)[16]；另一方面，新方法與新技術(shù)使機械、土木、化工等傳統(tǒng)工科專業(yè)面臨著轉(zhuǎn)型與升級[17]。

新工科正是在上述理念與實踐的背景下應運而生。為探索工程教育發(fā)展的新途徑，改變工程教育的現(xiàn)狀，美國富蘭克林·歐林基金會于1997年捐資4.6億美元，建立了歐林工學院(Olin College)[18]。經(jīng)過20多年的發(fā)展，歐林工學院以其獨特的人才培養(yǎng)理念與實踐，成為推動美國傳統(tǒng)工程教育變革的示范性院校[19]。據(jù)《美國新聞與世界報道》發(fā)布的2019年全美工程本科專業(yè)排名，歐林工學院位列第三，成為與麻省理工學院(MIT)、斯坦福大學(Stanford University)等世界名校比肩的新型工科學校。因此，作為新型工科院校的代表，歐林工學院的做法值得關(guān)注與借鑒。天津大學前身為北洋大學，“開辦時分設法律、土木工程、采礦冶金和機械工程四門學科”[20]，工程教育辦學基礎扎實。作為傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校，天津大學提出“新工科建設路線圖”，推動提出“天大行動”，發(fā)布實施“新工科建設天大方案-CCII”，建設未來智能機器與系統(tǒng)等新工科人才培養(yǎng)平臺，其做法值得研究與思考。

二、中美新工科教育典型人才培養(yǎng)模式分析

人才培養(yǎng)是一流大學的核心任務，高質(zhì)量的工程技術(shù)人才是推動工程教育與工業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵力量[21]。歐林工學院與天津大學各具特色的新工科人才培養(yǎng)模式為世界各國工程教育的改革與發(fā)展提供了新的思路。

(一)人才培養(yǎng)理念——培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才

人才培養(yǎng)理念是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的工程人才”的問題。在當前回歸“人”本身的價值訴求之下，歐林工學院與天津大學在人才培養(yǎng)理念方面，都注重培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才。

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1.歐林工學院新工科人才培養(yǎng)理念。20世紀90年代，美國工程學界先后發(fā)表了一系列重要報告，指出美國的工程教育改革需“回歸到工程實踐上來”，并提出“大工程觀”的設想[22]，使工程教育逐漸由“科學范式”轉(zhuǎn)向“工程范式”[23]。在此背景下，歐林工學院以培養(yǎng)學術(shù)工程師和副工程師為目標，致力于將學生培養(yǎng)成為杰出的工程創(chuàng)新人才(exemplary engineering innovators)[24]，并提出了著名的“歐林三角”(圖1)。

圖1 歐林工學院新工科人才培養(yǎng)理念[24]

從圖1可以看出，使學生具備卓越的工程學知識是歐林工學院工程人才培養(yǎng)理念的核心，而良好的藝術(shù)人文社會素養(yǎng)與基本的創(chuàng)業(yè)精神則是其培養(yǎng)理念的重要組成部分。由此，歐林工學院形成了工程教育、藝術(shù)人文社會教育與創(chuàng)業(yè)教育“三位一體”的培養(yǎng)理念，使學生通過學習獲得扎實的工程學知識、創(chuàng)造性解決問題的能力以及將想象付諸實踐的企業(yè)家精神[25]，從而將學生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的工程人才。

2.天津大學新工科人才培養(yǎng)理念。中國于2016年正式加入《華盛頓協(xié)議》，實現(xiàn)了高等工程教育質(zhì)量的歷史性跨越[26]。隨著新工科建設的不斷深入，天津大學作為傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校，堅持以立德樹人為引領(lǐng)，融合新文理教育、多學科工程教育和個性化專業(yè)教育，形成了獨具特色的新工科人才培養(yǎng)理念(圖2)，確立了培養(yǎng)具有天津大學特質(zhì)的堪當民族復興大任的卓越工程科技創(chuàng)新者、領(lǐng)軍者和領(lǐng)導者的工程人才培養(yǎng)目標[27]。

圖2 天津大學新工科人才培養(yǎng)理念[27]

通過對比發(fā)現(xiàn)，歐林工學院與天津大學在工程教育人才培養(yǎng)理念上都體現(xiàn)了新工科對“人”的關(guān)懷，強調(diào)培養(yǎng)全面發(fā)展的人。歐林工學院更側(cè)重發(fā)揮工程教育對學生個體發(fā)展的作用；天津大學更關(guān)注工程人才對社會發(fā)展的作用，強調(diào)培養(yǎng)學生的家國情懷。

(二)人才培養(yǎng)過程——促進學科之間的交叉與融合

人才培養(yǎng)過程是關(guān)于“如何培養(yǎng)工程人才”的問題。歐林工學院與天津大學在人才培養(yǎng)過程中，特別是課程設置與教學方法方面，都體現(xiàn)出了鮮明的學科間交叉與融合的特點。

1.課程設置——模塊化課程。歐林工學院的課程設置。歐林工學院的課程是依據(jù)其人才培養(yǎng)理念——“歐林三角”進行設置的，共分為四個模塊：ENGR(Engineering)課程模塊、MTH(Mathematics)課程模塊、SCI(Science)課程模塊以及AHSE(Arts，Humanities，Social Science，and Entrepreneurship)課程模塊。其中，ENGR 課程模塊、MTH 課程模塊與SCI課程模塊對應了“歐林三角”中的工程教育；而AHSE課程模塊則對應了“歐林三角”中的藝術(shù)人文社會教育與創(chuàng)業(yè)教育[24]。模塊化的課程設置可以在歐林工學院的課程計劃(表1)中得到證實。

表1 歐林工學院的課程計劃[28]

歐林工學院采用模塊化課程設置，將課程劃分為工程學、數(shù)學、科學、藝術(shù)人文社會創(chuàng)業(yè)四個課程模塊，每一個課程模塊都包含相應的課程，學生每學期可以根據(jù)項目和實際工程問題的需要自行選擇四個模塊課程。此外，歐林工學院設置了一系列必修的設計類課程，以培養(yǎng)學生工程項目設計能力，包括大一第一學期開設的“設計的本質(zhì)”(Design Nature)以及大二第二學期開設的“面向用戶的協(xié)同設計”(User-Oriented Collaborative Design)。歐林工學院對學生修習每個課程模塊的最低學分進行了規(guī)定：學生在校期間共需修滿120個學分，其中，工程學課程模塊不少于46個學分；數(shù)學課程模塊不少于10個學分；數(shù)學與科學課程模塊共不少于30個學分；藝術(shù)人文社會創(chuàng)業(yè)課程模塊不少于28個學分[29]。模塊化的課程設置促進了學科之間的交叉與融合，也有利于學生根據(jù)工程實踐需要進行針對性的學習。

天津大學新工科人才培養(yǎng)平臺的課程設置。天津大學新工科人才培養(yǎng)平臺設置了多學科交叉的模塊化課程體系，包括思政課程、通識教育課程、專業(yè)課程等課程模塊。其中，思政課程、訓練與健康課程等課程模塊體現(xiàn)了品格教育的人才培養(yǎng)理念；通識教育課程模塊為實現(xiàn)新文理教育的人才培養(yǎng)理念提供支撐；力學、熱流體等工程基礎課程、高等代數(shù)、離散數(shù)學等數(shù)學課程以及物理、化學等自然科學課程則體現(xiàn)了多學科工程教育的人才培養(yǎng)理念；而專業(yè)基礎課程模塊以及專業(yè)必修與選修課程模塊則體現(xiàn)了個性化專業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念。學生每學期修習不同模塊的課程，促進了學科之間的交叉與融合。此外，天津大學也設置了與工程實踐密切相關(guān)的項目設計類課程，為學生開展畢業(yè)團隊項目設計或研發(fā)奠定基礎。

通過對比發(fā)現(xiàn)，兩所高校都在其工程人才培養(yǎng)理念的基礎上，設置了模塊化課程，為實現(xiàn)學科之間的交叉與融合以及培養(yǎng)新工科背景下的新型工程人才提供了便利的條件。

2.教學方法——項目式教學。歐林工學院的教學方法。歐林工學院采用面向工程實踐的項目式教學方法(圖3)，在課堂教學之余，為學生提供真實的工程項目，使學生在做項目的過程中，運用所學知識解決實際的工程問題，將理論與實踐很好地結(jié)合起來。

圖3 歐林工學院的項目式教學[30]

從圖3可以看出，歐林工學院的課程分為三個階段：基礎階段、專業(yè)化階段和實現(xiàn)階段，項目式教學貫穿了整個學習階段，并逐級遞增?；A階段強調(diào)學生從真實的工程項目中掌握與應用基礎的工程技術(shù)；專業(yè)化階段要求學生在自己選擇的專業(yè)領(lǐng)域深度學習并參與工程實踐項目；實現(xiàn)階段則要求學生運用所學的知識與技能完成真實的工程項目。歐林工學院項目式教學方法在其高級頂點工程項目(the Senior Capstone Program in Engineering，SCOPE)中得到了充分的展現(xiàn)[31]。該項目涉及醫(yī)學、工農(nóng)業(yè)、軍事等多個領(lǐng)域，由政府和企業(yè)包括政府研究實驗室、財富500強企業(yè)、產(chǎn)品開發(fā)公司等委托并贊助，委托方、項目領(lǐng)導小組、學生以及教師等共同參與[28]。這種項目式教學的方法能夠使學生將所學的多學科理論知識與工程實際結(jié)合起來，在真實的問題情境中提升工程實踐能力，促進了學科之間、產(chǎn)教之間的融合。

天津大學新工科人才培養(yǎng)平臺的教學方法。在加快建設與發(fā)展新工科的過程中，天津大學在其原有的工程教學實踐的基礎上進行了改革，采用了項目式教學的方法，構(gòu)建了以設計、建造、研發(fā)為主體，以課程項目、課程組(群)項目、多學科團隊項目、本科研究項目以及畢業(yè)團隊項目為主干的三類五種項目。項目式教學方式使學生能夠?qū)⒄n堂上所學的工程知識應用到實際復雜的工程項目中，培養(yǎng)學生設計工程、工程建造、創(chuàng)新創(chuàng)造、團隊合作以及項目管理、領(lǐng)導與執(zhí)行等方面的能力。值得注意的是，天津大學按照“全面推進、重點突破”的原則，以此為模板，在全校建立了校院兩級開放式多學科培養(yǎng)平臺，打破了傳統(tǒng)工程教育的學科壁壘，為學科之間、院系之間的深度交叉與融合以及工程人才的全方位培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的條件。

通過對比發(fā)現(xiàn)，歐林工學院與天津大學都采用了項目式教學的方法，有助于學生將多個學科的理論知識與工程實踐相結(jié)合，促進了學科之間的交叉與融合。特別是天津大學新工科人才培養(yǎng)平臺的搭建，打破了現(xiàn)有教學組織模式，整合了課程、師資、設備等多方資源，為學科之間的交叉與融合以及學生的全面發(fā)展提供了支撐與保障。

(三)人才培養(yǎng)評價——多元主體的過程性評價機制

人才培養(yǎng)評價是關(guān)于“如何評價工程人才的培養(yǎng)質(zhì)量”的問題。歐林工學院與天津大學在新工科建設過程中，都采用了多元主體的過程性評價機制，為培養(yǎng)卓越的工程人才提供了有力的支持。

1.歐林工學院新工科人才培養(yǎng)評價機制。歐林工學院的人才培養(yǎng)評價機制以“競爭力”(Competitiveness)為核心，建立了一套具有歐林特色的教學活動反饋機制(圖4)，從學生、教師、學院、社會等不同角度對工程教育活動及所培養(yǎng)的工程人才進行評價。

圖4 歐林工學院工程人才培養(yǎng)評價機制[28]

從圖4可以看出，歐林工學院采用的是循環(huán)的、非線性的人才培養(yǎng)評價機制，主要以代表作選輯、歐林博覽會和競爭力檔案等形式，對課程及學生的競爭力進行評價。其中，代表作選輯是學生對自己參與的課程活動、研究、實習等的反思；歐林博覽會是由校內(nèi)外專家擔任評委，學生展示并接受指導和評估的活動；競爭力檔案則是學校建立并持有的，記錄學生學術(shù)課程的測評結(jié)果及雇主信件等重要材料的保密檔案[19]。無論代表作選輯、歐林博覽會還是競爭力檔案，都打破了傳統(tǒng)教育評價過分強調(diào)甄別與篩選的功能，更加關(guān)注學生的學習過程及綜合表現(xiàn)。同時，學生、教師、學校、第三方機構(gòu)等多元主體的參與，使歐林工學院對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價更加全面和豐富；學生作為評價的主體之一，可以激發(fā)其進行自我反思和自我教育的動力。可以說，多元主體的過程性評價保證了歐林工學院工程教育實踐的持續(xù)性改進。

2.天津大學新工科人才培養(yǎng)評價機制。天津大學在對傳統(tǒng)工程教育進行改革的過程中，將學生、教師、學校、用人單位以及社會納入新工科人才培養(yǎng)的評價反饋系統(tǒng)中，建立了全鏈條、全要素、全方位的人才培養(yǎng)評價機制(圖5)。

從圖5可以看出，天津大學對工程人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價是學生、教師、學校、用人單位、社會等多元主體，對教師的教和學生的學兩個方面進行評價。其中，對教師教學的評價是對培養(yǎng)目標、課程體系、教學內(nèi)容等五個方面進行的全鏈條的評價機制；而對學生學習的評價則主要是以學業(yè)綜合檔案袋的形式，對學生的知識、能力等方面進行的全要素的評價機制；同時，學生、教師、學校、用人單位、社會等多元主體參與到對工程人才的評價過程中，形成了全方位的社會評價機制。無論教師教學評價機制、學生學習評價機制還是社會評價機制都注重了對教學過程和人才培養(yǎng)過程的評價，而多元主體參與評價則有助于實現(xiàn)工程人才的全面發(fā)展。

圖5 天津大學新工科人才培養(yǎng)評價機制[27]

通過對比發(fā)現(xiàn)，兩所高校都非常注重對人才培養(yǎng)過程的評價，注重多元主體參與評價，體現(xiàn)了新工科背景下對“人”的關(guān)懷，以及培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才的培養(yǎng)理念，為更好地建設與發(fā)展新工科提供了全鏈條閉環(huán)的質(zhì)量保障。

三、中國新工科教育再深化的關(guān)鍵路徑舉隅

歐林工學院與天津大學兩所具有代表性的工科院校的新工科人才培養(yǎng)模式為新工科建設與發(fā)展提供了豐富的借鑒與啟示。為更好地發(fā)展與建設新工科，應在人才培養(yǎng)理念上兼顧家國情懷與個體發(fā)展，在人才培養(yǎng)過程中促進學科之間的交叉與融合，在對人才培養(yǎng)的評價上構(gòu)建多元主體的過程性評價機制。

(一)兼顧家國情懷與個體發(fā)展

歐林工學院與天津大學在人才培養(yǎng)理念上都注重培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才，回應了工程教育“將人從技術(shù)異化的狀態(tài)中解放出來”的新趨勢。但同時應當看到，歐林工學院致力于將學生培養(yǎng)成為杰出的工程創(chuàng)新人才，強調(diào)實現(xiàn)工程教育的個體發(fā)展功能；而天津大學則更注重培養(yǎng)學生的家國情懷和工程領(lǐng)導力，強調(diào)實現(xiàn)工程教育的社會發(fā)展功能。工程教育作為一個完整的系統(tǒng)，其個體功能與社會功能是相互聯(lián)系的兩個方面。因此，在新工科建設中，不僅要注重工程教育對實現(xiàn)學生個體發(fā)展的作用，而且要強調(diào)工程教育在促進社會發(fā)展方面的重要作用，實現(xiàn)家國情懷與個體發(fā)展的并重，培養(yǎng)具有卓越的工程實踐能力以及高度的工程責任感與使命感的工程人才，加快工程教育強國建設。

(二)促進學科之間的交叉與融合

當前，學科間的交叉與融合已成為工程教育改革的必然趨勢。通過對比發(fā)現(xiàn)，無論在課程設置還是教學方法方面，歐林工學院與天津大學都體現(xiàn)出鮮明的多學科交叉與融合的特點。兩所高校共同采用的模塊化課程與項目式教學為學科間的交叉與融合提供了有利的條件。其中，歐林工學院作為一所私人慈善基金會創(chuàng)辦的新型工科院校，在與企業(yè)的合作上具有獨特的優(yōu)勢，學生在企業(yè)提供的真實的工程情境中運用所學的多學科理論知識，解決復雜的工程實際問題，促進了學科之間的交叉與融合以及理論與實踐的有效結(jié)合。天津大學作為一所傳統(tǒng)的工科優(yōu)勢高校，辦學歷史悠久、工科門類齊全，其依托校內(nèi)多個學院的優(yōu)質(zhì)教育資源搭建多學科培養(yǎng)平臺的做法，促進了學科之間的交叉與融合。因此，在新工科建設中，應當更加關(guān)注學科間的交叉與融合，探索更多樣化的學科交叉與融合的方式，為新工科的建設與發(fā)展注入新的活力。

(三)構(gòu)建多元主體的過程性評價機制

評價是對事物價值的判斷[32]。20世紀80年代以來，人們開始關(guān)注對人才培養(yǎng)過程的評價，而不是僅僅局限于傳統(tǒng)的對人才培養(yǎng)結(jié)果的評價上[33]，評價主體也日漸多元化。從歐林工學院和天津大學新工科人才培養(yǎng)評價機制上可以看出，兩所高校都采用了學生、教師、學校、企業(yè)、社會等多元主體對工程人才培養(yǎng)過程進行評價的機制，特別是以檔案袋(Portfolio)的形式對學生的知識、能力、情感、態(tài)度等進行全面、綜合的評價，體現(xiàn)了新工科建設中對“人”的全面發(fā)展的基本要求。同時，學生作為評價的主體之一，其自我反思與教育的能力也獲得了較大發(fā)展。因此，在新工科建設中，不應過分追求人才培養(yǎng)的結(jié)果，用統(tǒng)一的標準衡量所有的學生，而是應當關(guān)注人才培養(yǎng)的過程，使學生、教師、學校、企業(yè)及社會等多元主體參與到對工程人才的評價中，對工程人才進行綜合、全面、客觀、深入的評價。

結(jié) 語

歐林工學院與天津大學作為新型工科院校與傳統(tǒng)工科優(yōu)勢高校的代表，其新工科人才培養(yǎng)模式值得思考與借鑒。在工程人才培養(yǎng)理念上，兩所高校都體現(xiàn)了技術(shù)時代對“人”的回歸與關(guān)懷，注重培養(yǎng)全面發(fā)展的“人”，將歐林工學院對工程教育個體發(fā)展功能的強調(diào)與天津大學對工程教育社會發(fā)展功能的重視結(jié)合起來，對于新工科的建設與發(fā)展具有重要意義。在工程人才的培養(yǎng)過程中，兩所高校都采用了模塊化課程設置與項目式教學方法，促進了學科之間的交叉與融合。其中，歐林工學院與企業(yè)合作，為學生提供真實的工程實踐項目，以及天津大學新工科人才培養(yǎng)平臺的搭建，都為學科之間的交叉融合創(chuàng)造了良好的條件。在對工程人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價上，兩所高校都構(gòu)建了多元主體的過程性評價機制，為培養(yǎng)全面發(fā)展的工程人才提供了堅實的保障。歐林工學院與天津大學為新工科教育再深化提供了豐富的經(jīng)驗與啟示，兼顧家國情懷與個體發(fā)展、促進學科之間的交叉與融合、構(gòu)建多元主體的過程性評價機制是中國新工科教育再深化的關(guān)鍵路徑選擇。