謝良梅

解讀教材內(nèi)容并達成合理的教學(xué)敘事往往考驗著教師的教學(xué)功底。解讀是教師自身思想、經(jīng)驗與歷史的對話，然而，在標準化考試下，個性化理解是否會脫軌與失序而影響學(xué)生成績又阻礙了教師突破“陳規(guī)陋習(xí)”的勇氣。結(jié)果是，解讀陷入了從史料到史料、概念到概念、理論到理論的窠臼中而影響了理解，歷史教學(xué)的意義危機也由此而生。事實上，歷史教學(xué)的意義建構(gòu)要比知識陳述來得重要，而只有在思維碰撞的對話中，才能真正構(gòu)建知識、協(xié)商價值。有品質(zhì)與力度思維需要有價值、有意義的問題去引發(fā)，這就意味著觀察歷史、解讀歷史的立場、角度和方法要變動多元，并在另一種敘述中構(gòu)建自己、構(gòu)建課堂、構(gòu)建意義。

一、從時代困境中尋找問題的突破點

（一）時代困境是把握教材敘事的邏輯支點

教材編寫既要體現(xiàn)國家意志，又要反映時代需求，并從中尋求解困之道。以高中岳麓版為例，該版本教材是中國加入世貿(mào)組織產(chǎn)物，是改革開放深入發(fā)展結(jié)果。因此，教材主要立足于現(xiàn)代化路徑展開敘事，民主化、法治化、工業(yè)化、市場化、城市化、人文化、理性化、科學(xué)化、全球化等成為了教材熱詞并貫穿教材敘事始終。然而，西方話語強勢滲透，現(xiàn)代化等同于西化的理念也在歷史教學(xué)實踐中得以過度灌輸，這對國家意識形態(tài)產(chǎn)生一定沖擊，教材改版正是基于這樣背景而展開。從試行的《中國史綱要》、《世界史綱要》內(nèi)容看，新版本正是要解決吸納世界先進文明與保持“四個自信”之間平衡性問題，以構(gòu)建有中國特色的歷史話語體系。教師在教學(xué)中應(yīng)多維度交代教材編寫背景與書寫邏輯，這既是長時段看歷史問題視角，也是問題情境創(chuàng)設(shè)的觸發(fā)點。再具體到教材中有關(guān)中國近代史的歷史敘事，建國后教材文本經(jīng)歷了主權(quán)與發(fā)展這兩條敘事主線澶變，前者是鞏固新生政權(quán)與強化革命語境之間磨合的產(chǎn)物，后者是改革開放融入全球化需求。敘事線索變化的背后是時代困境的折射，折射的邏輯事實上就是問題的邏輯。

（二）時代困境是教師達成個性化敘事的關(guān)鍵

從社會熱點中發(fā)現(xiàn)歷史。與歷史相似問題，社會輿論是如何聚焦的，立足現(xiàn)實問題又如何去重讀歷史問題。如針對“中美貿(mào)易戰(zhàn)”，我們可能會對“美蘇冷戰(zhàn)”教學(xué)有切身感悟，融通冷戰(zhàn)與貿(mào)易戰(zhàn)之間的關(guān)聯(lián)，也會對經(jīng)濟全球化有新解讀，那就是過度強調(diào)全球化合作共贏一面，是否要考慮國家競爭、經(jīng)濟安全與主權(quán)等現(xiàn)實性問題。以此觀之，立足社會熱點看歷史既能拉近歷史與現(xiàn)實、歷史與學(xué)生間的情境距離，又讓問題的生成有時代性、現(xiàn)實性意義，教師敘事亦能鮮活靈動。

從學(xué)術(shù)焦點中反思歷史。學(xué)術(shù)焦點具有立足時代困境與現(xiàn)實需求重讀歷史現(xiàn)象的特征，如晚清史研究，學(xué)術(shù)界一度從“民族復(fù)興”視角去審讀這段歷史，這就令近代史上五次大規(guī)模侵華戰(zhàn)爭擺脫了屈辱痛苦的情緒化、革命化表達;當下又立足于中國“大政府”動員能力去審讀清末“小政府”歷史困境，以為小政府完成不了農(nóng)耕經(jīng)濟向工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的使命，注定了晚清政府各種努力的結(jié)局，如清末新政整體改革綱領(lǐng)超出了清政府國力和財力所能承擔(dān)的限度，極大地加重了人民的負擔(dān)，激化了社會矛盾，削弱了清政府統(tǒng)治基礎(chǔ)。[1]關(guān)注學(xué)術(shù)焦點有助于打破教材敘事落后性的尷尬，問題生成有邏輯性意義，教學(xué)敘事也富有思維張力。

二、向敘事困境中尋找問題的沖突點

所有由人所記錄和撰寫的“歷史”都不可避免地體現(xiàn)記錄者及其所處的時代、文化背景等對“歷史材料”的選擇、組織和重構(gòu)，都“隱含著歷史學(xué)家所希冀的教育和動員的責(zé)任”[2]。正是在歷史教育及政治動員雙重牽引下，教科書敘事難免會存在殘缺性以及滯后性問題，表現(xiàn)在：教科書簡明扼要的敘事特點以及立足主題切入的編寫范式導(dǎo)致教材文本中存在相當多的橫截面，歷史被攔腰截斷;教科書政治動員造成敘事欲言又止尷尬，比如五四運動強調(diào)愛國主義動員，教材敘事就忽視了思想啟蒙價值，然而結(jié)論卻把“愛國救亡、民主科學(xué)、文化啟蒙”看作為五四精神內(nèi)核。此外，教師為適應(yīng)課堂中主題教學(xué)需要強化歷史階段特征認知又導(dǎo)致歷史敘事的簡單化、框架化而忽視了歷史“剪不斷理還亂”的一面。這種過度強調(diào)“正確而標準的歷史教育”難免會給學(xué)生帶來認知沖突，卻可以此生成相當有意思的問題，生成路徑可以從以下幾個角度展開。

其一，基于人性復(fù)雜性去把握認知的沖突性。歷史學(xué)乃人學(xué)，人性中心理—行為現(xiàn)象都有其發(fā)生邏輯，然而，學(xué)生人生經(jīng)驗單薄有時候并不見得能夠駕馭復(fù)雜的人性問題，認知沖突在所難免。比如，陳獨秀1918年在《新青年》5卷5號上評價義和團運動時說“你說中國何等可恥！義和團何等可惡！”，后又認為“義和團，在中國現(xiàn)代史上是一重要事件，其重要不減于辛亥革命，然而一般人不但忽視了他的重要”。教學(xué)中可引發(fā)學(xué)生思考：為何同一人對同一事會“出爾反爾”？以此引導(dǎo)學(xué)生掌握新文化運動時期的陳獨秀與民主革命時期的陳獨秀的思想銳變來認識歷史復(fù)雜性一面。

其二，基于敘事多樣性去認識歷史豐富性。歷史記錄者、撰寫者從不同的角度書寫歷史并賦予了歷史多樣性色彩，這遠比教材“黑白色”更色彩斑斕、豐富多元。比如，明清專制色彩是教材敘事主流，也是學(xué)生固有認識，然而“又可被標榜為民主思想的典范”[3]。即便是明清時期的君主專制、中央集權(quán)，也未必就像人們所描繪的那樣冰冷灰暗。歷史敘事差異正是批判性問題生成的落腳點。

其三，基于現(xiàn)實關(guān)照性去打破歷史敘事僵化性。一切歷史都是基于現(xiàn)實的困境、問題、視角、話語與歷史的對話，對話產(chǎn)生新思維、新視野、新認識、新感悟。如二戰(zhàn)后的蘇聯(lián)史，在高中各版本中是以改革面目出現(xiàn)，且把蘇聯(lián)解體視作為去斯大林模式不徹底的產(chǎn)物，這符合十四大以來國家改革深化的邏輯，然而，去年第7期《求是》雜志再發(fā)習(xí)近平總書記2013年的文章，強調(diào)蘇聯(lián)解體是意識形態(tài)的問題，這與當下強化國家政治安全、防止社會變質(zhì)的國家使命與責(zé)任相符，這是問題設(shè)計的另一個視角。現(xiàn)實關(guān)照為教材文本敘事、教師課堂敘事提供了對歷史現(xiàn)象新的詮釋與理解，詮釋背后的邏輯演繹是歷史與現(xiàn)實互動結(jié)果。

三、在歷史困境中尋找問題的立足點

歷史是個動態(tài)的、盤根錯節(jié)的、螺旋上升的發(fā)展過程，并在重大轉(zhuǎn)折與選擇困境中決定著歷史的走向，這正是教材內(nèi)容選擇的主要向度。歷史中環(huán)境與生存的困局，制度與人文的博弈，傳統(tǒng)與當下的糾纏，信念與利益的較量，族群與圈層的分野以及歷史人物性格與經(jīng)驗的融合等等都賦予了歷史豐富性、復(fù)雜性一面，教師應(yīng)對此有清晰體認，并站在課程的高度去挖掘教學(xué)資源。

（一）在歷史困境中把握好歷史演進的邏輯性

教學(xué)中應(yīng)立足于歷史事件的縱線、橫線發(fā)展脈絡(luò)去把握歷史演進的邏輯性?？v線強調(diào)歷史線索發(fā)展的單一性來把握歷史整體性，橫線強調(diào)歷史線索發(fā)展的發(fā)散性來把握歷史全面性。立足橫線視角，以雅典城邦民主政治為例，高中岳麓版教材論及了雅典民主起源、發(fā)展，而止步于民主衰落，只重視雅典民主制權(quán)力機構(gòu)運行的具體情況，而對于雅典對外擴張的相關(guān)史實則有所忽略。若以雅典民主政治為歷史演進的邏輯支點就會倒逼出一些相當有意思問題，如教材編寫者忽略民主衰落是出于怎樣的“教育和動員的責(zé)任”？雅典民主發(fā)展過程中存在怎樣的困境，這種困境推動民主出現(xiàn)什么樣的異化，這種異化又給雅典民主帶來怎樣的災(zāi)難？伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭背后的國家霸權(quán)與擴張意識是否是民主災(zāi)難的源頭？從雅典民主制衰落史中可否得出國霸必亡的歷史教訓(xùn)？這種教訓(xùn)對當今有何借鑒意義？立足縱線視角，以太平天國影響為例，人教版并無涉及，岳麓版教材則既沿襲革命史觀范式高度評價這場運動，又滲透現(xiàn)代化史觀突顯《資政新篇》價值。事實上，太平天國運動對晚清財稅、外交、軍事、貿(mào)易、戲劇、教育、習(xí)俗、地方經(jīng)濟格局（如蘇州、揚州衰落，上海興起）、名勝古跡、移民人口等方面都產(chǎn)生了影響。以人口變動觀之，太平天國還導(dǎo)致長江三角洲農(nóng)業(yè)勞力減少，使勞力的價值在幾個世紀以來首次相對高于土地，佃農(nóng)維持較有利地位，[4]這甚至影響到了國共十年對峙時期在該地開展土地革命的成效。從中可見，以太平天國影響為邏輯支點可聯(lián)結(jié)諸多看似碎片化歷史細節(jié)，并生成出更多值得探討的問題情境。

（二）在歷史困境中把握好歷史的典型性

學(xué)生學(xué)歷史大概都有“臉盲癥”特點，表現(xiàn)在以今日之情境理解歷史之處境或者難以區(qū)隔相同主題下的不同歷史現(xiàn)象。臉盲癥一方面與學(xué)生生活經(jīng)驗有關(guān)，人生經(jīng)驗單薄自然理解不了歷史的復(fù)雜性，活在當下的現(xiàn)實感也理解不了歷史的差異性，這就難免會出現(xiàn)隨意代入歷史場景問題，比如唐朝山東“五姓七望”門閥世族連和皇帝結(jié)親都不愿意，以至于唐文宗的長嘆：“我家二百年天子，顧不及崔、盧耶？”就讓學(xué)生困惑不已;另一方面，歷史教學(xué)過程中立足于背景、過程（措施）、結(jié)果、影響、意義等課堂敘事架構(gòu)以及基于理論預(yù)設(shè)的歷史分析模式也在一定程度上弱化了學(xué)生的歷史感，比如把馬歇爾計劃放在冷戰(zhàn)背景與階級斗爭視角下考察，就會步入簡單思維陷阱中，以為遏制蘇聯(lián)擴張勢力是其首要目標而忽略了美國的政治道義;再者，文本敘事中概括性用語，比如君主、農(nóng)民、地主、資產(chǎn)階級、無產(chǎn)階級、專制、民主、法制、人權(quán)等充斥教材也讓學(xué)生分不清歷史彼此。

注意歷史的典型性就是要處理好歷史中的“個別”與“一般”的關(guān)系及問題，并立足于多維度、多層次、多途徑去考察歷史，審視特定時空中的環(huán)境與資源、目的與動機、時局與變局、問題與難題、常量與變量、可控與失控、舉措與出路、平衡與失衡等歷史諸要素，這既是區(qū)隔歷史現(xiàn)象的立足點，也是生成問題的立足點。

（三）在歷史困境中把握好同情理解的平衡性

首先，歷史困境表現(xiàn)為人性困境對歷史復(fù)雜性的決定性作用，教學(xué)中要避免歷史認識的標簽式、程式化、簡單化等弊端。比如，漢代以來三省制形成乃是擺脫“君相權(quán)斗”困局的產(chǎn)物，三省初為品低權(quán)重終至位高權(quán)重，本是皇帝近官最終外化為朝官，又產(chǎn)生新的權(quán)力困境，到隋唐形成了如教科書上“三省六部制”的理想化敘事，然而中書、門下運行中也因“扯皮”現(xiàn)象迫使唐太宗晚期不得不以“政事堂”合署辦公來解決。

其次，歷史困境是一定歷史時空局限性的產(chǎn)物。時空局限性意味著歷史的發(fā)生受到多重因素制衡，而非如后來者立足自身處境的“輕描淡寫”。如戰(zhàn)后日本民主化改革保留了天皇制，有觀點立足今日道德判斷，以為天皇制存留是日本右翼勢力興風(fēng)作浪的源頭，可是放在當時情境下，如神一般存在的天皇事實上是日本穩(wěn)定器，這也正是美國投放原子彈沒有選擇東京考量所在。因此，歷史教學(xué)中應(yīng)綜合考慮諸多背景，通過層層設(shè)問路徑幫助學(xué)生權(quán)衡歷史條件的長處與短處，理解歷史難處與困局，如假設(shè)轟炸東京，二戰(zhàn)歷史會如何走向？假如廢除天皇，民主化改革會遭遇哪些困境？這樣的問題情境才是對歷史充滿溫情與敬意表現(xiàn)。

再者，歷史困境是基于價值判斷的認識困境。價值判斷一方面意味著歷史與當代之間要尋找一定的意義勾連，并立足現(xiàn)實需要選擇歷史展開敘事;另一方面要尊重人類文明發(fā)展成果，擺正人性與人道之間平衡關(guān)系，不能觸動人類現(xiàn)有的歷史道德底線。

總之，由于考試工具的唯一性遮蔽了歷史教學(xué)的真正意義，需要我們?nèi)フ暁v史課堂存在的目的與價值，反思教師在課堂中的確切位置。教師的精神解放、主動創(chuàng)造才能賦予教學(xué)生命與活力，在此過程中，教師要大膽突破教材文本束縛，并立足于現(xiàn)實的、敘事的、歷史自身的困境中去發(fā)現(xiàn)有效問題，建構(gòu)更有意義的課堂。

【注釋】

[1]王建朗、黃克武主編：《兩岸新編中國近代史》，北京：社會科學(xué)文獻出版社，2016年，第451頁。

[2]（法）米歇爾·德·塞爾托著，倪復(fù)生譯：《歷史書寫》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2012年，第12頁。

[3]包詩卿：《專制與民主：晚明歷史的書寫困境 》 ，《歷史教學(xué)問題》2014年第5期。

[4]（美）羅威廉著， 李仁淵、張遠譯：《最后的中華帝國：大清》，北京：中信出版社，2016年，第177頁。