曹惠娟

摘要：近年來，自我效能感在教育學、心理學領域屬于研究的熱點問題。為了探究出國內近十年來自高校自我效能感的熱點領域，文章利用Bicomb2.0和SPSS23.0軟件對從中國知網篩選的2009—2019近十年來的967篇文獻進行共詞分析。結果表明，我國近十年來關于高校自我自效能感研究熱點主要包括四大領域：大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)、高校輔導員職業(yè)倦怠、學生學習效能提升、高校教師效能感研究。

關鍵詞：共詞分析 自我效能感 熱點分析 關鍵詞

中圖分類號：G64? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）10-0019-02

1977年，心理學家班杜拉提出，自我效能或自我效能感是指一種信念或信心，而這種信念或信心是指一種個體對自己具有組織和執(zhí)行行動以達到特定成就的能力[1]。在任何時候當我們討論自我效能感時，都是與某一特定領域相聯(lián)系的，不具有普適性。因此，本文聚焦高校自我效能感研究領域，試圖分析出近年來關于高校自我效能感的熱點研究領域。鑒于此，本文以文獻中主題詞或關鍵詞為研究對象，分析在同一文本中它們出現的形式，找出各文獻共同關注的主題，對我國高校自我效能感進行分析探討，得出主題背后的問題焦點及預測未來的發(fā)展趨勢。

一、數據來源與研究工具

1.數據來源

為確保數據的權威性，本文的數據源為2009—2019年中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）的文章，搜索時間截止為2019年12月30日，以“自我效能”并含“大學”或者“高?！睘殛P鍵詞進行檢索，得到檢索文獻1243篇。經過篩選，剔除與主題不相關的非研究性文章273篇，收集到有效文獻970篇。

2.研究進程

第一步：導出中國知網上的970篇文獻（以notefirst的格式）。

第二步：在bicomb2.0建立新項目并選擇該項目格式為CNKI，整合、提取高頻關鍵詞來進行統(tǒng)計。

第三步：對提取出來的關鍵詞進行頻次閾值的設置，導出詞篇矩陣。

第四步：將詞篇矩陣導入SPSS23.0，經過聚類分析和多維尺度分析，生成樹狀圖和知識圖譜。

第五步：對得出的相關結果進行分析與總結。

二、研究結果與分析

1.確定高頻關鍵詞

提取970篇文獻的關鍵詞，得到1108個關鍵詞。將出現頻率高于7次的關鍵詞作為高頻關鍵詞，得到高頻關鍵詞共35個，它的累計百分比為58.75%，超過了知識圖譜規(guī)定的27%的標準，在一定程度上能夠反映出近十年來我國高校自我效能感的熱點研究領域。表1中列舉了這35個關鍵詞。這些詞匯出現的頻詞越高表示越受關注，每個關鍵詞反映出一個領域的熱點內容。

2.高頻關鍵詞相似矩陣

本文在表2中報告了35個關鍵詞兩兩相似性系數。在相似矩陣中，取值范圍為0到1的數值。數值的大小能夠衡量兩個關鍵詞之間的相似程度。舉例而言，心理資本和自我效能感之間的相似性系數為0.232，而高校與自我效能感之間的相似性系數僅有0.041，這說明心理資本的相似性要比自我效能感的相似性高。

3.高頻關鍵詞多維尺度分析

多維尺度分析是一種降維方法（二維或三維空間），分析對象以點狀分布到一個特定位置，用空間距離位置表示關鍵詞的親疏，即空間距離位置越近，高頻關鍵詞間的相似性越高。最終，相似聚集在一起將形成一個研究熱點。根據分析結果，我們得出高校自我效能感研究熱點主要分為四大領域。

領域一：高校輔導員職業(yè)倦怠研究。高校輔導員職業(yè)倦怠研究包括11個關鍵詞：自主學習、輔導員、民辦高校、影響因素、自我效能感、英語學習、高校輔導員、自我效能、職業(yè)倦怠、就業(yè)能力、心理資本。一方面，輔導員因工作面廣，面臨的任務煩瑣冗雜，許多事務雖然不在輔導員的職責范圍內，但因與學生密切相關，所以也要予以解決，無形之中加大了工作量，也耗費了大量精力和時間[2]。這種工作往往不易進行績效考量，工作辛苦卻很難看出會有顯著成績，自我價值得不到肯定，因此容易產生職業(yè)倦怠[3]。另一方面，因工作瑣碎、繁重，輔導員經常采取“出了問題再來解決問題”的工作方式。疲于應付，這導致部分輔導員喪失了對工作的熱情和信心，從而使他們產生工作效率低下、行為被動的惡性循環(huán)[4]。

領域二：學生學習效能感提升。學生學習效能感提升包括5個關鍵詞：大學生、高校教師、大學英語、學業(yè)自我效能感、學習動機。學習效能涵蓋個體學習效能感和一般學習效能，具體指學習者對自己能否運用自身所具有的能力去完成學習任務、達成學習目標的主體認知（即個體學習效能感），以及對所取得的學習效果的客觀表征（即一般學習效能），它是主觀與客觀的統(tǒng)一體[5]。個體學習效能感以及一般學習效能統(tǒng)歸于學習效能的范疇，包括個體對自己順利完成學業(yè)任務的行為能力的信念，是自我效能在學業(yè)領域中的表現（個體學習效能感）和對所取得的學習效果的客觀表征（一般學習效能），是主觀與客觀的統(tǒng)一。此外，自我效能感能夠直接促進個體在學習過程中的認知參與，影響個體的投入程度和發(fā)揮水平[6]。學校教師的集體效能感及其期望在學生效能感發(fā)展過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，學習效能感能夠通過教師表達積極的內心期望如：言語反饋等不斷提高，良好的集體效能又可以為學生創(chuàng)造一個更為有效的學習環(huán)境?；诖耍處熡绕涫谴髮W教師保持對學生積極的態(tài)度和信念是鼓勵他們學習進步的重要前提，通過高效的溝通交流，給予學生充分的信任，激勵他們不斷發(fā)散思維，開展創(chuàng)新性活動，是十分必要的。從某種意義上講，教師對學生的信任感是集體效能感形成的加速器。雖然在大學教育中師生接觸不頻繁，但可以通過各種形式的集體性實踐活動營造集體效能感，盡可能地提升學生學習效能感水平。[7]

領域三：大學生創(chuàng)業(yè)自我效能。大學生創(chuàng)業(yè)自我效能包括7個關鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)意向、大學新生、創(chuàng)業(yè)意愿、大學生創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)自我效能感、心理健康。大學生是最具創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)潛力的群體之一。大學生自主創(chuàng)業(yè)的關鍵在于激發(fā)大學生的創(chuàng)業(yè)主動性。按照Frese和Kring等研究者提出的個體主動性（personal initiative）的概念，大學生自主創(chuàng)業(yè)行為是指大學生在創(chuàng)新動機的影響下，感知和把握創(chuàng)新機會，整合創(chuàng)新資源以及決定是否進入社會創(chuàng)業(yè)或者參加創(chuàng)業(yè)的一種心理決策和行動決策過程。[8]湯明在研究創(chuàng)業(yè)自我效能與創(chuàng)業(yè)意向的關系時，在盧卡斯（Lucas）和庫珀（Cooper）建立的創(chuàng)業(yè)自我效能量表的基礎上提出了創(chuàng)業(yè)自我效能感的五個維度。湯明認為創(chuàng)業(yè)自我效能對創(chuàng)業(yè)傾向的積極影響已得到廣泛認可。

領域四：高校教師相關效能感研究。高校教師相關效能感研究包括個12關鍵詞：社會支持、工作滿意度、創(chuàng)業(yè)、學生、影響、一般自我效能感、策略、教學效能感、大學英語教師、職業(yè)決策自我效能感、對策、高校。教師的自我效能感在心理結構中一般分為兩個維度、四個方面。兩個維度是指：一般教育效能和個人教育效能。一般教育效能是指教師在整個教育中的教育價值;個人教育效能是指教師個人能否對學生產生積極引導，影響學生形成良好的自我認知。當然，由于有不同性質和內容的教育工作，這兩個維度也包含很多的方面。[9]教師自我效能感是教師能否成功開展教育教學活動的主觀判斷;它影響教師的職業(yè)積極性和熱情、對教學的關注和承諾，以及克服困難的堅持程度。

三、結論與展望

通過以上的分析發(fā)現，關于高校自我效能感研究近十年的研究熱點主要有四個方面：高校輔導員職業(yè)倦怠研究、學生學習效能感提升、大學生創(chuàng)業(yè)自我效能和高校教師相關效能感研究。根據戰(zhàn)略坐標圖解讀原則，可以得知，關于大學生創(chuàng)業(yè)自我效能的研究較穩(wěn)定，應屬于目前的研究熱點;關于學生學習效能感提升也受到很大重視，但還未形成穩(wěn)定結構;關于高校輔導員職業(yè)倦怠的研究正在發(fā)展趨于成熟;關于高校教師相關效能感的研究當前處于邊緣地帶，仍然需要進一步的深入研究。

總體上看，本文通過聚類分析、多維尺度分析，將關鍵詞的數量一步步減少，使得研究熱點、重點越來越突出，方向越來越明確，在一定意義上能夠幫助研究者探究未來的發(fā)展趨勢和研究方向。本文通過對文獻進行篩選和關鍵詞的合并剔除，從中選取出頻率≥7的35個關鍵詞作為研究對象，研究的范圍比較適中。但這些關鍵詞遠遠不能代表高校自我效能感的所有內容。有些低頻次詞雖然沒有入選，但將來也有成為研究熱點的可能性。由于共詞分析方法受數據完整度的限制，可能會導致提取出的數據和分析結果的精確度和客觀度略有偏差;因此，更好地詮釋研究對象，需要進一步深入研究。最后，關于我國高校自我效能感的研究方向較多，但研究熱點不集中，導致深入性不足，進行理論構建較困難，研究成果的運用還需進一步探索。

參考文獻：

[1]盧青青，吳晗清.“方向盤”模型：中學教師自我效能感有效提升的路徑[J].教育理論與實踐，2018，38（29）：28-31.

[2]董朝宗.職業(yè)自我效能與高校輔導員專業(yè)化發(fā)展[J].現代教育科學，2008（3）：143-146.

[3]王瑩.藝術院校輔導員職業(yè)倦怠研究[J].山西財經大學學報，2012，34（S4）：127.

[4]黃淑婷.高校輔導員職業(yè)倦怠研究[J].教育與職業(yè)，2008（8）：141-142.

[5]傅蕾.內部歸因有助于激發(fā)學習動機：基于開放教育學習者自我效能感中介效應的分析[J].開放教育研究，2019，25（6）：93-102.

[6]李珩.大學生英語自主學習能力與自我效能感的實證研究[J].現代外語，2016，39（2）：235-245+292-293.

[7]韋耀陽，李瑄璐.影響大學生學習效能感的因素及對策[J].繼續(xù)教育研究，2009（8）：84-86.

[8]孫春玲，張夢曉，趙占博，等.創(chuàng)新能力、創(chuàng)新自我效能感對大學生自主創(chuàng)業(yè)行為的影響研究[J].科學管理研究，2015，33（4）：87-90.

[9]洪秀敏，龐麗娟.論教師自我效能感的本質、結構與特征[J].教育科學，2006（4）：44-46.

責任編輯：趙世鵬