胡小平 莫幸清

（1 六盤水師范學院，貴州六盤水553001；2 廈門大學教育研究院，福建廈門361005；3 華南師范大學經(jīng)濟與管理學院，廣東廣州510006）

高等師范院校的畢業(yè)生能否承擔得起教育工作，起決定作用的是課程體系。20 世紀80 年代末，有學者就指出，我國師范教育的改革首先要關注課程，在討論師范院校課程如何改革之前，應對課程體系或課程設置有定性和定量的分析，以獲得比較清楚恰當?shù)恼J識［1]。從高等師范教育課程體系建設的理念及特點來看，既要體現(xiàn)高等教育探求真理的特點，也要對未來基礎教育師資職業(yè)培養(yǎng)方向作界定。這既是體現(xiàn)師范院校類屬的特殊標志，更是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關鍵環(huán)節(jié)。從1987 年開始，師范院校課程體系研究主要集中在教學內(nèi)容、課程體系改革、課程體系多樣化、教師教育課程體系、實踐課程等方面，研究的數(shù)量不斷增多、內(nèi)容和主題不斷深化。師范院校課程體系研究日益成為一個內(nèi)容豐富的知識領域。如果在既有的文獻基礎上，能夠理清不同時間段的研究主題、主題出現(xiàn)的頻次、主題突現(xiàn)的年限，并系統(tǒng)分析該主題研究的進化歷程及特征，對推進師范院校課程體系深入研究及未來主題選擇具有理論參考價值。本文基于CNKI，借助數(shù)據(jù)挖掘技術，使用可視化工具Citespace，通過繪制該主題的知識圖譜，對師范院校課程體系研究進行定量分析，梳理這些年師范院校課程體系的研究歷程、研究熱點及理論成果，力圖為進一步完善該主題的研究領域，從而更好地指導實踐工作。

一、數(shù)據(jù)來源及研究工具

為全面了解我國高等師范院校課程體系的研究情況，以中國知識資源總庫（CNKI）——中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫為數(shù)據(jù)源，高級檢索條件為“主題”，檢索詞為“課程體系”和“師范院?！?，截至2019 年9 月20 日，檢索得到學術期刊論文2 021篇，刪除無作者、無單位、無關鍵詞的文獻后得到有效數(shù)據(jù)2 004 條。本文分析樣本即為最終的有效數(shù)據(jù)。從發(fā)文量趨勢來看（圖1），最早研究師范院校課程體系的文章刊發(fā)在1987 年，自1992 年起，研究的數(shù)量逐年增加，2008 年發(fā)表了124 篇，是發(fā)表這一主題最多的年份，隨后近十年一直保持每年115篇左右的平穩(wěn)狀態(tài)。本文主要采用的工具為Python 和citespace 5.5。利用Python 技術調(diào)用pandas、numpy、xlrd、xlsxwriter等庫編寫代碼，以EXCEl 作為輔助工具來提取發(fā)文單位、發(fā)文作者、期刊、關鍵詞及關鍵詞出現(xiàn)的頻次；用citespace 5.5呈現(xiàn)高頻關鍵詞共現(xiàn)情況，并進一步做突發(fā)詞分析。

圖1 1987—2019發(fā)文量趨勢

二、樣本文獻基本分析

（一）發(fā)文作者分析

發(fā)文作者及發(fā)文單位體現(xiàn)了特定研究主題的基本情況及特征。利用Python 抓取了所有發(fā)文作者并計算作者的發(fā)文頻次，共有2 729 名作者，1 694 位有合作作者，其中，有128位作者合作兩次及兩次以上。這表明，30余年來，62%的作者選擇與他人合作共同發(fā)表論文。表1列出了發(fā)表數(shù)量前40 位作者，從研究者來看，同一作者發(fā)表該主題數(shù)量最多為6 篇，大多發(fā)表2~3 篇；從數(shù)量上來看，沒有形成很明顯的核心作者。通過分析發(fā)現(xiàn)，這些發(fā)文作者在類型及學科背景上的不同：既有高等教育研究者、也有一線教師或高校管理人員。三類發(fā)文作者分別站在教學、研究及管理的立場從宏觀微觀、從理論到實踐來探討師范院校的課程體系。這三類群體是我國師范院校課程體系研究的主力軍。而學科背景上，既有各具體學科專業(yè)的教師，如音樂、體育、思想政治教育，他們關注的是這一學科專業(yè)師范生培養(yǎng)的課程體系研究；也有教育學專家，站在師范教育這一特殊角度來研究課程體系?？偟膩碚f，師范院校的課程體系比較特殊，既需要學科專業(yè)教育上的課程，也需要教師教育課程和通識教育課程。對不同類別課程的重視程度、課程之間的結構和比例隨著角色的不同而有所側重，因此，為了能夠客觀科學地制定出符合師范院校的課程體系，需要用科學研究方法來做出決策。

表1 1987—2019年樣本文獻發(fā)文前40名作者

（二）發(fā)文單位分析

為了避免重復計算發(fā)文單位出現(xiàn)的頻次，本文使用Python抓取了全部數(shù)據(jù)樣本的第一作者的發(fā)文單位，對抓取到的發(fā)文單位進行整理后得到466 個單位，其中師范院校為229 個，占比為49.1%，累積發(fā)文量為747 篇，發(fā)文占比為37.3%，由此可知，除了師范院校自身外，其他普通院校、科研機構及其他單位都對師范院校課程體系感興趣并提出觀點。師范院校根據(jù)學校歸屬地不同，分為部屬師范院校、省屬師范院校和地方師范院校。表2 列出發(fā)文量在前40 名的發(fā)文單位，類別涵蓋所有類型師范院校，并形成了一定的主要發(fā)文單位。其中，教育部直屬六所師范院校有5 所位列其中，教育部直屬北京師范大學以發(fā)文量31篇與地方師范院校廣西師范學院（2018 年更名為南寧師范大學）排名第一，其次發(fā)文量較多的是省屬師范院校吉林師范大學和哈爾濱師范大學。并且有16所地方師范院校排到前40位，可見這類院校作為升格后的本科院校，其研究能力、研究水平、成果數(shù)量在不斷地提升。

表2 1987—2019年發(fā)文前40位發(fā)文單位

（三）學術期刊分析

學術期刊論文承載著學者對某一特定研究主題的主要思想。分析學術期刊關于特定主題的發(fā)文情況，能夠清晰了解該主題的主要刊發(fā)地。目前，CNKI 將期刊論文來源類別分為：全部期刊、SCI 來源期刊、EI 來源期刊、核心期刊、CSSCI 和CSCD。本文統(tǒng)稱收錄到后四類數(shù)據(jù)庫的期刊為核心期刊。通過期刊分布的分析，也能看到這一主題學術論文的質(zhì)量。統(tǒng)計2004篇文獻樣本，共由816家學術期刊雜志社刊發(fā)，其中核心期刊134家，刊文量480 篇，占總刊文量的23.8%。由于入選核心期刊數(shù)量有限，發(fā)文量占總的比例低是可以理解。其中，刊文量前40名期刊中核心期刊占50%（見表3），從前40名刊文量來看，核心期刊還是很關注師范院校課程體系研究這一主題的。如果學者能以優(yōu)質(zhì)的論文刊發(fā)在《教育研究》《課程·教材·教法》這類核心期刊上，不僅能增加該主題的發(fā)文量，給教育理論者提供更多的理論爭鳴，產(chǎn)生更多的新思想，還能提高發(fā)文質(zhì)量，能夠更加科學地指導課程改革實踐工作。

表3 前40名學術期刊分布

三、研究的內(nèi)容分析

本文通過樣本文獻的關鍵詞進行內(nèi)容分析。每一篇文獻，作者都會根據(jù)文獻論述的觀點凝練出幾個關鍵詞，通過關鍵詞的頻繁出現(xiàn)和突然出現(xiàn)能夠反映這一時期的主要研究方向和研究熱點。本文采用citespace 5.5 對2004 篇樣本文獻的關鍵詞進行單獨分析。圖2 顯示出1987—2019年，以5年為時間段樣本文獻的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜的時區(qū)圖，一個節(jié)點代表一個關鍵詞，節(jié)點的大小代表關鍵詞的出現(xiàn)頻次［2]，如課程結構、師范教育、教師教育、課程設置、課程體系改革等節(jié)點較大，代表了這些詞出現(xiàn)的頻率較高。

這些關鍵詞之間還存在相互聯(lián)系，相互關系由兩者在時區(qū)圖的連線及共同出現(xiàn)的頻次來顯示（見表4）。根據(jù)關鍵詞的時區(qū)圖和關鍵詞之間的共現(xiàn)頻次，本文將師范院校課程體系研究聚類為四類，分別是教學內(nèi)容研究、課程體系改革研究、課程體系多樣化研究、教師教育課程體系研究。

圖2 1987—2019年樣本文獻關鍵詞時區(qū)圖

表4 關鍵詞共現(xiàn)頻次

（一）教學內(nèi)容研究

教學內(nèi)容與課程體系總是同時出現(xiàn)，對課程體系研究不可避免要涉及教學內(nèi)容研究。這是因為課程內(nèi)容與社會需求之間的關系要體現(xiàn)在課程組織結構上。1994 年，國家教委制定并組織實施“高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”；1997年，國家教委制定并組織實施“高等師范教育面向21 世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”［3]。先后下發(fā)的這兩個政策性文件有效地支持了全國高校共同開展教學內(nèi)容和課程體系改革，并取得頗多研究成果［4]。有學者曾指出，高等學校教學改革分為五個層次：第一層是學科和專業(yè)設置的改革；第二層次是課程體系改革及教學計劃的修訂；第三層次是教學內(nèi)容的改革和教材更新；第四層次是教學方式方法的改革；第五層次是教學技術手段和物質(zhì)條件的建設［5]。可見，教學內(nèi)容與課程體系是在上下兩個層次，但又聯(lián)系密切。由表5所示，“教學內(nèi)容”“教學模式”“教學方法”分別在1997、1999年突現(xiàn)，并持續(xù)到2005年結束。國家相關政策文件的下發(fā)是決定這一時期全國師范院校教學內(nèi)容研究成為熱點的原因。但由于教學內(nèi)容研究本身屬于一個豐富、成熟的研究領域，以課程體系為主題詞檢索出的涉及教學內(nèi)容研究的突出關鍵詞就沒有這么多。

表5 有關教學內(nèi)容研究的突出關鍵詞

（二）課程體系改革研究

改革是師范院校課程體系研究的核心主題。西班牙學者奧爾特加·加塞特在《大學的使命》中指出：“確定課程體系，可以從兩個方面，一是弄清楚那些東西是學生將來的生活必定需要的；二是為了使學生能夠真正地學會和理解，必須要對絕對需要的內(nèi)容進一步縮減。”［6]時任國家教委副主任周遠清指出：“相比綜合大學，師范院校培養(yǎng)的人是去教別人的人，這更重要和更難，也體現(xiàn)出師范院校很大的特色和個性，比如，教育思想的研究師范院校要比一般院校搞得好。”［7]由此可見，在對課程體系改革研究時，首先要對實然狀態(tài)進行探討。師范院校培養(yǎng)的是未來基礎教育的師資，而在當前，師范院校畢業(yè)生存在基礎知識不扎實、知識領域狹窄、專業(yè)心不強、從師素質(zhì)差、課程結構不合理等現(xiàn)狀，這些是課程體系弊端的反映，因此要深化師范院校教育改革，必須由課程體系改革入手［8]。由表6看出，對課程結構的研究在1989年突出后，持續(xù)到10 年之久才結束，課程體系改革在1995—2001 年期間，突出強度為9.803 1，可見這期間對這一關鍵詞的關注度特別高。針對課程觀念落后、課程內(nèi)容缺乏實踐性等問題，師范院校課程體系改革的一個重要方向是增加教育實習、教育見習、畢業(yè)論文、社會實踐等實踐類課程，促進學生研究性學習能力和實踐能力［19]。因為知識不能總是以形式化的方式來傳播，很多知識需要在特定的實踐中去體驗和建構［10]。從涉及實踐的關鍵詞來看，2011 年開始突出后近幾年都還處于研究的熱點。

其次，需要探索課程體系改革的應然狀態(tài)。包括課程體系改革的教育指導思想和課程體系改革的目標。有學者指出高等師范院校課程體系改革的目標與理念應回歸師范性［11]。因為面對基礎教育課程改革，師范院校只有突出師范性特色，通過加強基礎課、設置跨學科綜合課程、增加教育學科課程、增加選修課比例等舉措來設置適應基礎教育發(fā)展需要的課程體系，才能將學生培養(yǎng)成為具有全面素質(zhì)、合理知識結構的新型師資［12]。2003年，“基礎教育課程改革”成為突出關鍵詞，隨后“新課程”“新課改”等關鍵詞開始突出并延續(xù)到2013 年。結合師范院校自身的專業(yè)、課程現(xiàn)狀及服務對象來調(diào)整課程設置，提出構建大課程體系是師范院校教學改革的必由之路［13]。關鍵詞“策略”的突出年份為2007 年，持續(xù)了5 年后結束，目前關鍵詞“優(yōu)化”還處于研究熱點狀態(tài)。實質(zhì)上，課程作為一個總和或體系，只有從整體上實現(xiàn)優(yōu)化才是改革的最終目標追求，這是因為任何一所大學由于學制、學時限制，課程體系只能在現(xiàn)有的時間和空間里設置［14]。面臨基礎教育新一輪課程改革，師范院校應該主動應對挑戰(zhàn)，優(yōu)化現(xiàn)有課程體系，將培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才、能夠服務基礎教育，同時更好地發(fā)展和完善自身作為課程體系改革的目標［15]。北京師范大學鐘秉林教授團隊經(jīng)過多年的研究和實踐，改革形成了開放、多元的“開”字形人才培養(yǎng)體系及課程體系,為其他師范院校提供參考［16]。但從樣本數(shù)據(jù)中得出，對課程體系改革研究大多偏向思辨式的、表象問題的研究，缺乏實證的方法，缺乏對不同院校的綜合分析，使得研究內(nèi)容和結論缺乏數(shù)據(jù)的支撐。

表6 有關課程體系改革的突出關鍵詞

（三）課程體系多樣化研究

課程體系多樣化研究是涉及的學科專業(yè)、院校類型多樣化的反映。現(xiàn)階段，我國共有156所本科層次師范院校，其中6所教育部直屬雙一流和4所省部共建雙一流，其余為省屬或地方師范院校，這些師范院校主要是培養(yǎng)各類師資力量的高等院校［17]。1994年，國家教委師范教育司連秀云指出：“我國師范教育既需要改革現(xiàn)有學科的教學內(nèi)容，也面臨著增設新專業(yè)和學科、優(yōu)化課程結構、理順課程關系等涉及整個課程體系的改革。”［18]但不同類型的師范院校，其課程體系應是不一樣的，每一所高校應根據(jù)各自的定位、性質(zhì)和實際情況，依據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要走特色發(fā)展的路徑［19]。由于地方師范院校占全國師范院校很大的比例，對其課程體系研究成為研究的“主陣地”。目前，地方師范院校課程體系趨于綜合化發(fā)展，課程設置要適應學科之間相互滲透、交叉融合一體化趨勢，并要符合學生心理整體發(fā)展需要［20]。表7中顯示，地方師范院校為突出關鍵詞出現(xiàn)在2011年，并一直持續(xù)到現(xiàn)在，有學者提出地方師范院校要改革課程模式，搭建具有特色的課程體系平臺［21]。

另外，在樣本數(shù)據(jù)中，分學科專業(yè)研究較多，涉及音樂、體育、歷史、地理、思想政治教育等學科專業(yè)。例如，師范院校要改革與調(diào)整現(xiàn)有的體育教育專業(yè)課程體系，建立與基礎教育相銜接的體育教育專業(yè)課程體系［22]；地方師范院校只有明確培養(yǎng)目標，結合中學歷史課程改革實際，強化師范特色課程，才能構建與基礎教育相適應的歷史課程體系［23]。然而，長期以來，以某個專業(yè)或某個地方院校為例開展個案分析的居多，缺少整體思維，沒有考慮整體師范院校的特殊性，缺乏系統(tǒng)性的理論和實踐研究。

表7 有關課程體系多樣化的突出關鍵詞

（四）教師教育課程體系研究

師范性是師范院校的基本屬性，師范性在這類院校課程體系建設中起到指導和燭照作用［24]。表8所示，關鍵詞師范教育的突出年份在1987 年，一直持續(xù)了14 年之久。我國的教師教育課程還是主要仿照綜合性大學的課程體系來建立的，體現(xiàn)出的教師教育專業(yè)特征不強，正所謂“有師范教育之名，無師范教育之實”［25]。更有學者指出傳統(tǒng)教師教育課程體系呈現(xiàn)出課程結構不合理、課程內(nèi)容輕教育實踐能力培養(yǎng)等弊端，并以個案為例提出優(yōu)化教師教育課程結構體系、完善師范生實踐能力培養(yǎng)體系、實施學科教學論綜合改革、關注專業(yè)素養(yǎng)的改革基本路徑［26]。但當學科課程與教育課程發(fā)生沖突時，總是會犧牲教育課程，而強調(diào)學科課程的重要性［27]。2012 年，卓越教師成為突出關鍵詞，這表明卓越教師是近期教師教育課程體系研究的新的熱點話題。那么為什么會在近期關注卓越教師呢？有學者總結了新中國成立后我國教師教育課程體系經(jīng)歷了三個階段：以學科教育為中心、以師范教育為主導的初建階段；學術性與師范性并重的發(fā)展階段；以學術性與師范性高層次結合為特點的現(xiàn)代教師教育課程體系的構建階段［28]。在新形勢下，師資培養(yǎng)目標又上一個新的臺階，從而更加關注卓越教師課程體系研究。

表8 有關教師教育課程體系的突出關鍵詞

四、研究結論與啟示

（一）結論

自1987年以來，我國師范院校課程體系研究的發(fā)文量開始逐年增長?？傮w來說發(fā)文作者合作較好，發(fā)文單位主要集中在師范類院校，刊文量前40 位中一半是核心期刊，能夠增強這一主題研究的學術影響力，為我國師范院校課程體系改革提高了科學的理論指導；通過關鍵詞聚類分析，可將研究熱點歸類為教學內(nèi)容、課程體系改革、課程體系多樣化、教師教育課程體系四個主題；從文獻梳理可知，學術界與實踐層面存在理論難以指導實踐、個案居多，缺乏系統(tǒng)的研究、學術界內(nèi)存在學術性與師范性之爭等諸多問題。

（二）啟示

（1）師范院校人才培養(yǎng)應注重“師范”的底色。為了適應市場經(jīng)濟發(fā)展對高層次、多樣化的人才需求，所有師范院校已經(jīng)增加了非師范類專業(yè)，且非師范專業(yè)比例逐漸增加，這在一定程度上弱化了“師范”在師范院校的特殊性。在當前的高等教育普及化發(fā)展環(huán)境中，提煉辦學特色，對課程體系研究顯得非常重要，這一方面是因為普及化階段師范院校必須挖掘出自己的人才培養(yǎng)特色，制定出具有本校特點的課程體系；另一方面，將科學研究思想貫穿教學和管理中，提高教學活動和管理活動的科學性；與此同時，還要提高科學研究的水平，將更多的師范院校課程體系研究成果發(fā)表在核心期刊上，進而提高這一主題研究的學術影響力。

（2）師范院校課程體系的研究關鍵在于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。從本研究可知，研究熱點關注在內(nèi)容和體系上，然而當下的人才培養(yǎng)理念已經(jīng)從以“教師、教材、教室”轉到以“學生、課堂、學習”為中心，這顯然說明師范院校課程體系的研究也要開始引導關注學生發(fā)展嬗變問題上，重視課程的質(zhì)量研究、課程的評價研究、學生課程學習評價研究等，這是當下開展課程體系研究的關鍵。

（3）增加課程體系的定量研究。研究顯示，課程體系研究容易關注于某一所院校、某一個專業(yè)的案例做法，無暇關注整個師范院校整體的情況。大數(shù)據(jù)時代，應更好地利用數(shù)據(jù)挖掘技術，通過數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析開展系統(tǒng)性的理論研究，進而提出更科學的課程體系改革建議。因此，在研究的過程中應多關注定量研究，才能深入挖掘數(shù)據(jù)背后所顯示的本質(zhì)問題，提高研究的深度。