【摘 要】“主動感”一詞來源于美國心理學(xué)家埃里克森的“心理發(fā)展八階段理論”，指幼兒期（3～6歲）主要解決主動感和內(nèi)疚感的關(guān)系，這是獲得主動感而克服內(nèi)疚感階段。這一時(shí)期，幼兒表現(xiàn)出的主動探究行為，即“主動感”受到鼓勵(lì)，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定基礎(chǔ)。“教師的支架作用”指教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解，提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，教師需要把學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。教師應(yīng)從幼兒“主動感”出發(fā)，通過支架作用促進(jìn)幼兒的發(fā)展從一個(gè)水平到另一個(gè)更高的水平。

【關(guān)鍵詞】主動感;教師支架;幼兒

【中圖分類號】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）06-0027-05

【作者簡介】王琪，江蘇省蘇州市滄浪實(shí)驗(yàn)小學(xué)校附屬幼兒園（江蘇蘇州，215008）教師，一級教師。

一、“主動感”和“教師支架”的概念界定

（一）什么是“主動感”

“主動感”來源于埃里克森“人格發(fā)展八階段”理論。他認(rèn)為人格的發(fā)展是一個(gè)需要經(jīng)歷分層次、分階段而又彼此承接互聯(lián)的開放性、漸進(jìn)性的過程。而“主動感”來源于人格發(fā)展中的第三階段：（3～6歲）主動感對內(nèi)疚感。這一時(shí)期幼兒的主動探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)主動感超過內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了“目的”的品質(zhì)。

（二）什么是“教師‘支架”

“支架”一詞原意為建筑工人在搭建房屋時(shí)所需要的“腳手架”，從“支架”的本義來說，它只是在修建過程中或特定時(shí)間內(nèi)才需要，被當(dāng)作憑借或工具存在，當(dāng)目的達(dá)到時(shí)就會被收走。但在這一過程中或階段內(nèi)，這種工具又是必需的、不可或缺的、無法代替的，否則目標(biāo)將難以實(shí)現(xiàn)。將其引用到學(xué)前教育學(xué)中則是描述教師與幼兒間有效的教與學(xué)的互動關(guān)系 。教師的支架作用強(qiáng)調(diào)“教”是支持、引導(dǎo)、協(xié)助，而不是包辦、代替、灌輸，教師是促進(jìn)幼兒主動建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者，而非傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識的傳授者。

二、基于“主動感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的現(xiàn)實(shí)意義

“主動感”是幼兒親社會行為的一種表現(xiàn)。幼兒親社會行為的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜、開放的過程，單憑幼兒本身的力量是難以保障其正常進(jìn)展的。在幼兒園階段，必須要有教師的介入進(jìn)行支撐，完成搭建，使其通過這個(gè)“支架”完成從低級到高級，甚至從近乎沒有或消失到具體親社會行為的發(fā)展性過程。

（一）教育起點(diǎn)：確定重要節(jié)點(diǎn)

“教師‘支架作用”的核心是強(qiáng)調(diào)教師通過搭建“支架”的方式給予幼兒支持、引導(dǎo)，教師通過發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，促進(jìn)幼兒自主知識的建構(gòu)，將管理和學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給幼兒自己。在支架式教學(xué)中，要求教師所搭建的“支架”能夠類比到幼兒現(xiàn)實(shí)生活的具體情境中，而問題情境作為“腳手架的重要節(jié)點(diǎn)”，能夠順利幫助幼兒跨越發(fā)展區(qū)，達(dá)到更高的水平。

（二）教育定位：明確教師角色

教師搭建“支架”的最終目的是幫助幼兒獨(dú)立完成任務(wù)。教師不是現(xiàn)成知識的傳授者，而是幼兒構(gòu)建自己知識的支持者和引導(dǎo)者。隨著活動的深入開展，幼兒能力的逐漸提高，助力型“腳手架”逐漸撤離。

1.教師是問題的“選擇者”。

教師“支架”的搭建推動幼兒親社會行為有序、高效、順利地進(jìn)行。教師應(yīng)站在幼兒的發(fā)展區(qū)、個(gè)體差異性視角，為幼兒有效甄別合適的探索問題，同時(shí)為幼兒提供自由探索、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的機(jī)會。

2.教師是材料的“支持者”。

結(jié)構(gòu)好的材料能激發(fā)幼兒興趣，活動中適當(dāng)補(bǔ)充材料能促進(jìn)幼兒進(jìn)一步思考和探索。幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們需要材料的選擇、收集、擺弄，從而達(dá)到探索的目的。這就對教師在材料方面的支撐作用提出了一定的要求。

3.教師是活動的“引導(dǎo)者”。

教師在活動中觀察、思考、判斷幼兒的需要和已經(jīng)達(dá)到的水平，指出幼兒忽略的矛盾，引導(dǎo)進(jìn)一步探索。教師支持是幼兒實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的條件，而幼兒獨(dú)立又是教師支架的目的 。

（三）教育途徑：強(qiáng)調(diào)師幼互動

在幼兒園活動中，“教師‘支架作用”要求教師需接納幼兒提出的想法、意見和問題，并與幼兒就此展開充分的討論，以幫助幼兒建構(gòu)理解、發(fā)展思維方式?；凇爸鲃痈小睆?qiáng)調(diào)師幼互動關(guān)系是一個(gè)相互作用的過程，教師對幼兒主動探究行為進(jìn)行鼓勵(lì)，幼兒就會形成主動性，這為幼兒將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。反之，教師對幼兒的行為進(jìn)行否定，幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的圈子里，缺乏主動性。所以，在教師角色定位中，明確自身的位置，能更好地保護(hù)幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒的自信心。

（四）教育評價(jià)：注重多元反饋

“教師‘支架”強(qiáng)調(diào)評價(jià)的多元化、開放性，注重幼兒創(chuàng)新能力、自主探究能力、小組合作能力、知識的建構(gòu)等多方面的評價(jià)體系。在幼兒園評價(jià)體系中，堅(jiān)持評價(jià)主體和評價(jià)方式的多元化，這樣對幼兒的評價(jià)更全面、更具體、更具有說服力。

三、基于“主動感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的現(xiàn)狀分析

埃里克森對“人格發(fā)展八階段”的闡釋是具有創(chuàng)造性的，他認(rèn)為自我發(fā)展貫穿整個(gè)生命歷程，每個(gè)階段都有互相對應(yīng)的中心問題，表示對生活、對自己、對他人的選擇定向和態(tài)度。如果每個(gè)問題都能得到基本解決就會產(chǎn)生相應(yīng)的自我“基本品質(zhì)”，這些基本品質(zhì)是人格及安全發(fā)展不可缺少的力量，驅(qū)使人去完成生命周期。而教師的支架則是幫助幼兒“主動感”戰(zhàn)勝“內(nèi)疚感”，給予幼兒支持和引導(dǎo)，幫助形成良好的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”。但是，教師在面對班級來自幾十個(gè)不同原生家庭的幼兒時(shí)，支架作用往往發(fā)生偏差。

（一）重教學(xué)結(jié)果，輕探索過程

例如，在區(qū)域活動中，科學(xué)區(qū)幼兒自由進(jìn)行水的浮力實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，老師一直在問：“誰成功地讓瓶子沉下去了？”而沒有追問孩子們探究的方法。表面上，教師給予了孩子們自由探索、自主討論的空間，但實(shí)際上一直處于高控的狀態(tài)。教師一直在追問：“成功了嗎？”而忽視了孩子們成功與失敗背后的探索過程。根本問題，仍是以教師為中心，圍繞原目標(biāo)、原計(jì)劃進(jìn)行的幼兒配合式的教育方式。

（二）重知識技能，輕情感態(tài)度

在活動中，教師習(xí)慣以知識、技能的掌握為根本出發(fā)點(diǎn)，對于達(dá)到目標(biāo)要求，解決了重難點(diǎn)的孩子進(jìn)行表揚(yáng)，對于沒有獲得成功，甚至消極情感的孩子，沒有給予足夠的重視。

（三）重表面效果，輕深度思考

在幼兒園游戲化精神“自由、自主、愉悅、創(chuàng)新”理論的指導(dǎo)下，各個(gè)幼兒園都在重視給予幼兒自由、自主的發(fā)展空間，教師給予幼兒足夠的時(shí)間、空間進(jìn)行探索，但是新的現(xiàn)象顯現(xiàn)——看似熱鬧卻缺乏深度思考。例如，主題游戲活動中，教師投放了大量材料，幼兒進(jìn)行搭建活動。孩子們玩得十分盡興，游戲、討論、交流也十分熱鬧，但熱鬧的背后是對活動目標(biāo)的逐漸偏離。主要原因是問題不具有“指向性”和材料的“泛化性”。

（四）重傾聽發(fā)言，輕有效回應(yīng)

活動中有效的追問可以引發(fā)幼兒思考，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。面對幼兒五花八門的回答，教師往往束手無策或者是無效回應(yīng)“嗯”“是的”“你回答得很好”。面對幼兒的回答，教師需正確判斷哪些問題應(yīng)及時(shí)回應(yīng)，哪些問題能引發(fā)幼兒深入思考，哪些問題可以轉(zhuǎn)移幼兒的注意力轉(zhuǎn)向更有價(jià)值的研究，從而對幼兒的表現(xiàn)給予有價(jià)值的判斷和積極的回應(yīng)。

（五）重教師評價(jià)，輕自主創(chuàng)新

活動中，教師不斷提醒幼兒保持安靜、注意傾聽，不要插嘴?；顒舆M(jìn)行看似井然有序，但是孩子們沒有從中體驗(yàn)到討論帶來的思維的碰撞，以及成功的快樂。教師過多地干預(yù)幼兒活動，過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，這是與課程游戲化精神、“主動感”“教師支架作用”相違背的。幼兒在游戲中，以自身的視角來描繪世界，教師過多干預(yù)或從成人的角度出發(fā)，使幼兒的活動成為規(guī)則教育，結(jié)果是使幼兒陷入對自己的批評中，關(guān)注點(diǎn)不再是游戲活動的本身，從而失去活動應(yīng)有的教育價(jià)值。

四、基于“主動感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的策略建議

（一）搭腳手架：幫助建立學(xué)習(xí)框架

幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得不是被動由外而內(nèi)的接受過程，而是以幼兒已有的知識經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值觀等因素為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的過程。“主動感”強(qiáng)調(diào)教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)幼兒原有的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)給予幼兒豐富的材料刺激、探索工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)幼兒自身對知識的意義建構(gòu)。

1.接收知識支架，提供材料資源。

接收知識支架是指教師為幼兒提供的符合幼兒認(rèn)知框架的、并能為幼兒學(xué)習(xí)活動提供各類資源支持的支架。在幼兒階段，擺弄游戲材料是幼兒探索世界的基礎(chǔ)，所以提供豐富、有趣、可變的材料是幼兒階段必需的重要資源。材料的提供要考慮幼兒的年齡特點(diǎn)、最近的教育目標(biāo)及幼兒的發(fā)展水平，并蘊(yùn)涵或物化著教育目標(biāo)與內(nèi)容。材料要有層次性，為同一班級不同發(fā)展水平的幼兒提供不同發(fā)展層次的材料，由淺入深、從易到難，以滿足不同發(fā)展水平幼兒的需求。

2.問題轉(zhuǎn)換支架，重視探索過程。

問題轉(zhuǎn)換支架的作用是幫助幼兒將他們學(xué)到的東西轉(zhuǎn)換成新的形式，在現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)與需要學(xué)習(xí)的新的內(nèi)容之間建立聯(lián)系，從而形成新的經(jīng)驗(yàn)框架?！敖處熤Ъ堋睆哪撤N意義上說是一種“協(xié)助發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)，它既不是靠幼兒獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)新知識，也不是靠教師完全地教授，而是在教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上通過幼兒的獨(dú)立思考與探索發(fā)現(xiàn)并習(xí)得新的知識的過程。

3.創(chuàng)新輸出支架，解決新的問題。

幼兒通過學(xué)習(xí)建立了新的知識框架，還要利用新的知識來解決問題，更要?jiǎng)?chuàng)建一些他們從前沒有探索過的東西。輸出支架也就是教師為幼兒解決新的問題提供探索世界所必需的相關(guān)資料。教師調(diào)動各方面要素，引導(dǎo)幼兒通過聽覺、視覺、觸覺、語言、動作等多種形式感知新世界。在這一過程中，教師根據(jù)幼兒探索的程度提供各種支持，從而解決新的問題。

（二）兒童本位：創(chuàng)設(shè)新型師幼關(guān)系

兒童本位，簡而言之，即以兒童為中心，其他人或事物必須服務(wù)于兒童利益的理念和觀點(diǎn)。教師與幼兒是共創(chuàng)共生的關(guān)系，是平等的，也是民主的?！爸鲃痈小碧岢鲇變汉徒處熢谌烁裆鲜瞧降鹊?，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的，師幼心理相容，心靈上相互接納，是一種真摯情感的體現(xiàn)。

1.“幼兒為本”的新型師幼關(guān)系。

“把兒童看作兒童”，可以說是盧梭兒童觀的核心、最基本的思想、最大的貢獻(xiàn)所在。盧梭明確指出，兒童是與成人完全不同的獨(dú)自存在。兒童時(shí)代絕不只是成人的預(yù)備，而是具有自身的價(jià)值：“在人生的秩序中，童年有它的地位;應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！苯處熞磺袘?yīng)從幼兒出發(fā)，以幼兒的發(fā)展和需要為本，尊重幼兒的個(gè)體差異性和獨(dú)特體驗(yàn)，切實(shí)做到理解幼兒、尊重幼兒、關(guān)愛幼兒、激勵(lì)幼兒。

2.“師幼互動”的寬松學(xué)習(xí)氛圍。

“教師支架作用”要求教師接納幼兒提出的任何想法、意見或問題，并與幼兒就此展開充分的討論，以幫助幼兒建構(gòu)理解，發(fā)展思維策略。在課程游戲化精神的指導(dǎo)下，教師與幼兒都是參與者，特別是教師要對自身的定位清晰。例如，在游戲開展過程中，師幼可以共同商量、收集工具，這時(shí)幼兒是收集工具的主體。當(dāng)面對一些難以收集的困難工具時(shí)，幼兒可以請求教師幫助，這時(shí)教師是工具收集的主體。游戲的過程是動態(tài)的，教師需要時(shí)刻關(guān)注幼兒的變化，并適時(shí)給予指導(dǎo)，盡可能給幼兒營造寬松良好的體驗(yàn)環(huán)境，讓幼兒主動參與、樂于思考。

（三）因材施教：制定靈活學(xué)習(xí)目標(biāo)

《幼兒園工作規(guī)程》中處處體現(xiàn)的“因材施教，循循善誘”精神，是教育教學(xué)的基本原則?！耙虿氖┙獭币竺嫦蛉w幼兒，讓個(gè)性、能力千差萬別的幼兒得到生動、活潑、主動的發(fā)展。

1.“識材”，全面了解幼兒。

“識材”就是認(rèn)識幼兒，要認(rèn)識、了解幼兒各方面的發(fā)展情況。教師不但要了解本年齡段、整個(gè)班級的特點(diǎn)，更要認(rèn)識每個(gè)幼兒的個(gè)性和特點(diǎn)。只有“識材”，教師才能有的放矢、對癥下藥。教師要關(guān)心、尊重每一位幼兒，尊重幼兒成長的規(guī)律、興趣、志向、情感、性格等，善于創(chuàng)造條件給予每一位幼兒展現(xiàn)自己的平臺。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行目標(biāo)制定、個(gè)案研究、觀察記錄，才能滿足每一個(gè)孩子個(gè)性發(fā)展的需求。

2.“釋材”，全方位解放幼兒。

陶行知提出六大解放：“解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間?！薄爸Ъ芙虒W(xué)”也多次提到“給予學(xué)生獨(dú)立思考的空間”。教育的關(guān)鍵在于幼兒主體地位的覺醒和主體作用的發(fā)揮，把主動權(quán)還給孩子，這樣的需求已經(jīng)越來越迫切。

（四）效果評價(jià)：注重多元平等評價(jià)

“教師支架”作用強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)成果的評價(jià)。在幼兒園評價(jià)中堅(jiān)持評價(jià)主體和評價(jià)方法的多元化，以幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)精神、學(xué)習(xí)能力為核心，促進(jìn)幼兒的發(fā)展為目的，堅(jiān)持在真實(shí)具體的游戲環(huán)境中評價(jià)幼兒的發(fā)展。

1.堅(jiān)持平等對話的方式。

幼兒園管理人員、教師、家長、幼兒從不同的角度、價(jià)值取向出發(fā)產(chǎn)生不同的判斷。這四者之間的關(guān)系是平等、互助的，不存在權(quán)威式的評價(jià)。

2.堅(jiān)持動態(tài)研究的方式。

個(gè)體發(fā)展是動態(tài)的，隨著時(shí)間發(fā)生變化，是有層次、連續(xù)的相互作用。動態(tài)評價(jià)的研究重點(diǎn)包括幼兒的感知發(fā)展、動作發(fā)展、言語發(fā)展、社會性發(fā)展和行為發(fā)展等方面，這些組成要素形成了一個(gè)復(fù)雜的動態(tài)評價(jià)系統(tǒng)。

3.堅(jiān)持差異性的評價(jià)方式。

幼兒的發(fā)展存在個(gè)體差異性，“主動感”就是需要老師尊重幼兒的個(gè)性發(fā)展。差異性的評價(jià)能夠更多更好地接納和鼓勵(lì)幼兒的獨(dú)特性，為幼兒營造一種接納、尊重、合作的安全心理范圍，有利于幼兒興趣和潛能發(fā)展。

（本文獲2019年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎(jiǎng)，有刪改）