段雅姝

(天津大學 教育學院，天津 300350)

1 引言

亞洲社會中，取得學業(yè)成就被視為獲得良好發(fā)展機會的主要途徑。隨著家庭和社會對學習成績的要求日益提高，學業(yè)壓力在亞洲學生中較為常見[1]。多數(shù)學生在大學階段開始離家求學和生活、建立新的親密關(guān)系，面對教育方式和生活角色的轉(zhuǎn)變，以及畢業(yè)和就業(yè)競爭壓力，大學生更容易產(chǎn)生學業(yè)倦怠。學業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為身心耗竭、學業(yè)疏離和成就感降低[2]。醫(yī)學生學業(yè)倦怠情況相較其他專業(yè)學生而言更為普遍，其學業(yè)倦怠的概率約為41.6%[3]。護生作為醫(yī)學生中的重要群體，其學習態(tài)度、行為以及效果既影響自身發(fā)展，也影響我國護理事業(yè)發(fā)展[4]。探究本科護生學業(yè)倦怠的影響因素利于改善護生教育方式、提高培養(yǎng)質(zhì)量。

現(xiàn)有研究表明，影響學業(yè)倦怠的外部因素包括學業(yè)壓力、學習資源匱乏等[5]，內(nèi)部因素包括完美主義等人格特征[6]。自我分化是形成健康人格的前提[7]，自我分化促使個體在親密性力量和個體化力量之間尋求平衡，個體在此過程中將了解“我是誰”、獲得成就感和認同感。成人初期是自我分化的關(guān)鍵期，自我分化影響大學生適應(yīng)能力[8]、心理健康水平[8]、人際交往以及壓力知覺和反應(yīng)[9-10]，因此也影響本科護生的學業(yè)倦怠狀態(tài)。但是，中國的集體主義文化強調(diào)子女對家庭的順從和聯(lián)結(jié)感，少有研究關(guān)注自我分化對學業(yè)倦怠的影響機制。

自我分化良好者能夠保持清晰的自我感并在此基礎(chǔ)上形成自我評價[7]。核心自我評價是個人對自己能力和價值的基本評價[11]，積極的自我評價使個體采用“趨近”動機應(yīng)對問題，形成關(guān)于未來發(fā)展的動機和信念[12]。同時，核心自我評價和未來取向也是影響學業(yè)成績的前因[13-14]。所以，本研究引入核心自我評價和未來取向兩個變量探究自我分化對于本科護生學業(yè)倦怠的影響機制。

2 理論背景和研究假設(shè)

Bowen家庭系統(tǒng)理論認為，自我分化包括內(nèi)心分化和人際關(guān)系分化兩方面[15]。內(nèi)心分化是指個體能夠區(qū)分情感和理智，清楚意識到自己的情感并能夠自我控制[16]。人際關(guān)系層面的自我分化指個體在與他人的關(guān)系中能夠保持親密和獨立。在家庭中保持獨立自主與情感連結(jié)的平衡,找準“我”的位置，在他人的壓力之下也能理智思考、堅持自我信念。子女與父母的心理分離程度影響個體的人格結(jié)構(gòu)和適應(yīng)狀況[7]，自我分化水平高的個體能夠客觀冷靜地思考問題，抵制消極的情感沖動對自身的影響。成熟的情緒系統(tǒng)將促進自我功能發(fā)揮，使個體更好地應(yīng)對生活與學習困難[15]，最終有效降低學業(yè)倦怠。同時，自我分化水平高的個體能夠在人際互動中有效表達情感，主動尋求外界支持，積極解決學業(yè)問題而非選擇逃避，因此學業(yè)倦怠的情感卷入程度較輕。反之，自我分化水平低的個體容易采取情感隔離或者過度依賴他人兩種應(yīng)對方式[15]。面對學業(yè)壓力時采取對學業(yè)漠不關(guān)心、疏離的態(tài)度和行為，更容易在壓力下出現(xiàn)功能障礙。因此，本研究提出假設(shè)1。

H1：本科護生的自我分化負向預測學業(yè)倦怠。

自我分化是個體大學階段的發(fā)展任務(wù)。人際關(guān)系領(lǐng)域的研究表明，實現(xiàn)與年齡階段相關(guān)的人格發(fā)展目標利于形成積極的自我概念[17]。Tesser的評價維持理論認為：個體在與他人互動過程中形成自我評價。本科護生在家庭、學校等環(huán)境中通過與他人互動進而塑造自身人格[18]。核心自我評價是個體在認識自身、環(huán)境以及自身與環(huán)境關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的人格特征[11]。自我分化水平高的個體情緒穩(wěn)定性高，神經(jīng)質(zhì)水平較低，能夠融入環(huán)境并客觀評價自己以及所處的境遇。在與外界的良性互動中認識自我、提升自尊[8]。此外，研究表明，分化水平高的個體有較高的自我控制能力和自我效能感[16]。同時，Judge等人認為，自尊，廣義自我效能，控制源和低神經(jīng)質(zhì)等四個具體特征構(gòu)成的廣泛的、潛在的、更高階的核心自我評價構(gòu)念比單項特質(zhì)更能有效預測個體發(fā)展成果[19]。因此，自我分化與核心自我評價正相關(guān)。

核心自我評價水平高的個體效能感高，且能夠控制、影響他們所處的環(huán)境[19]，個體的認知圖式能夠影響信息加工的結(jié)果。核心自我評價高者面對學業(yè)壓力等外界應(yīng)激源時，不易形成自我否定、懷疑等消極認知圖式，因而能夠直面學業(yè)困難，降低學業(yè)倦怠。研究證明，核心自我評價等自我圖式結(jié)構(gòu)是影響學生學業(yè)倦怠的重要因素[14]。綜上所述，本研究提出假設(shè)2。

H2：核心自我評價在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮中介作用。

自我決定理論認為，能力、關(guān)系和自主性需要是人類的三種基本心理需要?；拘枰谦@得主動性、最優(yōu)發(fā)展和心理健康的基礎(chǔ)[20]。自我分化水平高者具有人際歸屬感、關(guān)系自主性，擁有明確的信仰、需求和愿望并且不受他人人際行為模式和外界壓力的影響，基本心理需要因此得到滿足。同時，自我分化水平高者擁有個性化的力量并能夠為自己的生命負責[21]。弗洛伊德認為，分化水平較高的個體通常采取未來導向[22]。未來取向包括動機、計劃和評估三個順序因素[17]。其中，動機指向個體對未來利益的追求。規(guī)劃活動是指個體為獲得利益而制定計劃。評估是對預期利益獲得程度的評價。因此，本科護生的自我分化水平能夠影響其未來取向的形成過程。

高未來取向者對未來有良好的預估及規(guī)劃，且具有自律的品質(zhì)。因此能夠抵擋外界壓力并對壓力和負面情緒進行及時干預和處理[23]，學業(yè)倦怠程度低。高未來取向者也會預估當下行為的長期效果，在完成學習任務(wù)過程中鍛煉未來職業(yè)生涯所需的技能，這有助于提高個體學習動機和效率，降低自身學業(yè)倦怠水平。Nuttin研究學生未來取向的心理結(jié)構(gòu)和學業(yè)成績之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)個體未來知覺的廣度和對未來的積極態(tài)度與學生的成就動機和學業(yè)成績正相關(guān)[24]。因此，本科護生的未來取向與學業(yè)倦怠負相關(guān)。綜上所述，本研究提出假設(shè)3。

H3：未來取向在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮中介作用。

根據(jù)資源保存理論，個體獲取并維持自己所需的有價值的資源。資源擁有量多的個體容易獲得更多資源，資源擁有量少的個體容易失去現(xiàn)有資源[25]。核心自我評價作為一種人格資源，影響個體對情境的覺知和動機內(nèi)化過程，進而影響個體對于未來取向這一資源的獲得，影響個體未來取向動機的產(chǎn)生以及對未來生活的規(guī)劃和評估。研究表明，個體的人格發(fā)展水平會影響未來取向的認知、動機和情感的形成[26]，一般自我效能感、內(nèi)控性、自尊等內(nèi)部發(fā)展資源均可促進未來取向的發(fā)展[27]。結(jié)合前文論述，本研究提出假設(shè)4。

H4：核心自我評價和未來取向在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮鏈式中介作用。

3 方法

3.1 被試

本研究選取華北某大學城439 名本科護生(M=20.08 歲，SD=1.67) 為調(diào)查對象。其中，男生 100人(22.78%)，女生339人(77.22 %)；大一 181 人 (41.2%)，大二 147人(33.5%)，大三56人 (12.8%)，大四 55 人(12.5%) ；農(nóng)村生源302人(68.79%)，城市生源 137人(31.21%) 。

3.2 研究材料

3.2.1 自我分化量表

采用吳煜輝和王桂平修訂的自我分化問卷(Differentiation of Self Inventory-Revised，DSI-R)[15]。自我分化有情緒反應(yīng)、自我位置、情感斷絕、情感融合 4 個維度，問卷共包括27個項目。采用李克特5點計分，“1”為完全不符合，“5”為完全符合。自我位置維度各題項為正向計分，其余維度各題項為反向計分，得分越高，自我分化水平越高。本研究中問卷的 Cronbach’s α 系數(shù)為0.812。

3.2.2 學業(yè)倦怠量表

采用連榕等人在Maslach學業(yè)倦怠量表的基礎(chǔ)上編制的大學生學業(yè)倦怠調(diào)查量表(Maslach Burnout Inventory Student Survey)[2]。該量表由20個項目構(gòu)成，包括情緒低落、行為不當和成就感低3個維度，量表采用李克特5點計分，“1”為完全不符合，“5”為完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系數(shù)為0.803。

3.2.3 未來取向問卷

采用劉霞、黃希庭和畢翠華開發(fā)的未來取向問卷，該問卷共31個項目，包括未來認知、未來情感和未來意志行為3個維度[28]。問卷采用5點評分，“1”為完全不符合，“5”為完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系數(shù)為0.894。

3.2.4 核心自我評價

采用Judge等編制，杜建政等修訂的核心自我評價單維量表 (Core Self-Evaluations Scale,CSES)[11]。量表由10個項目組成，采用5點評分方式，“1”為完全不符合，“5”為完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系數(shù)為0.890。

4 結(jié)果

4.1 共同方法偏差控制與檢驗

為控制共同方法偏差，本文采取Harman單因素檢驗法，通過對研究中所有題項進行未旋轉(zhuǎn)的主成分分析，發(fā)現(xiàn)因子分析抽取的第一主成分只解釋28.64%的方差變異，低于臨界點40%。所以，本研究中共同方法偏差影響有限[29]。

4.2 擬合效度檢驗

為了考察該模型擬合效度，對測量結(jié)果進行驗證性因子分析。結(jié)果表明，四因子模型的擬合指數(shù)(χ2=615.35，dF=164，χ2/dF=3.75,RMSEA=0.05，SRMR=0.06，CFI=0.90，NFI=0.91)較為理想，本研究中的四個潛變量具有較高的擬合效度。

4.3 各變量相關(guān)分析

對各變量進行 Pearson 相關(guān)分析結(jié)果見表1，自我分化、核心自我評價、未來取向與學業(yè)倦怠負相關(guān)。自我分化、核心自我評價、未來取向之間兩兩正相關(guān)。

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001。

4.4 自我分化與本科護生學業(yè)倦怠的關(guān)系：鏈式中介效應(yīng)分析

除性別，年級和生源三個類別變量外，對所有變量進行標準化。分別以自我分化作為自變量，核心自我評價作為因變量；自我分化和核心自我評價作為自變量，未來取向作為因變量；自我分化、核心自我評價、未來取向作為自變量，學業(yè)倦怠作為因變量進行層次回歸分析，結(jié)果見表2。由表2可知，自我分化顯著預測學業(yè)倦怠(β= -0.234，P<0.01)；假設(shè)1成立。自我分化(β= 0.256，P<0.001)和核心自我評價顯著預測未來取向(β= 0.251，P<0.0 01)；自我分化(β= -0.234，P<0.01)、核心自我評價(β= -0.235，P<0.01)和未來取向(β= -0.165，P<0.001)顯著預測學業(yè)倦怠。所以，核心自我評價、未來取向在自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮鏈式中介作用。加入核心自我評價和未來取向后，自我分化對學業(yè)倦怠的影響仍然顯著(β= -0.234，P<0.01)，所以核心自我評價和未來取向分別在自我分化和學業(yè)倦怠之間起部分中介作用。模型如圖1所示。

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001。

圖1 自我分化和本科護生學業(yè)倦怠的關(guān)系：核心自我評價、未來取向的鏈式中介作用

采用偏差校正百分位 Bootstrap(重復取樣 5 000次)進行中介效應(yīng)檢驗[30]。結(jié)果如表3 所示，核心自我評價在自我分化和學業(yè)倦怠之間的中介效應(yīng) 95% 的區(qū)間為[-0.074，-0.024]，中介作用顯著，假設(shè)2得到驗證。未來取向在自我分化與學業(yè)倦怠之間的中介效應(yīng) 95% 的區(qū)間為[-0.063,-0.012]，中介作用顯著，假設(shè)3得到驗證。核心自我評價和未來取向在自我分化與學業(yè)倦怠之間的鏈式中介效應(yīng) 95% 的區(qū)間為[-0.016,-0.003]，鏈式中介效應(yīng)顯著，假設(shè)4得到驗證。由此可知，自我分化影響本科護生學業(yè)倦怠的路徑有四條：(1)自我分化對本科護生學業(yè)倦怠具有直接負向預測作用；(2)自我分化通過核心自我評價的中介作用影響學業(yè)倦怠(3)自我分化通過未來取向的中介作用影響學業(yè)倦怠(4)自我分化通過依次影響核心自我評價和未來取向進而影響學業(yè)倦怠，即核心自我評價和未來取向在自我分化與本科護生學業(yè)倦怠之間起鏈式中介作用。

中介效應(yīng)1：自我分化—核心自我評價—學業(yè)倦??；

中介效應(yīng)2：自我分化—未來取向—學業(yè)倦怠；

中介效應(yīng)3：自我分化—核心自我評價—未來取向—學業(yè)倦怠。

表3 中介效應(yīng)值與效果量

5 討論

本研究基于Bowen 家庭理論、資源保存理論，自我決定理論進行實證研究，構(gòu)建了一個鏈式中介模型，本研究不僅考察了本科護生自我分化對學業(yè)倦怠的直接影響，還考察了核心自我評價與未來取向在二者之間的中介作用，有助于了解本科護生自我分化對學業(yè)倦怠的影響過程。

研究發(fā)現(xiàn)，本科護生自我分化負向預測學業(yè)倦怠，與安芹等的研究一致[9]，自我分化水平高的個體有良好的心理調(diào)適能力，能夠理智應(yīng)對學業(yè)挫折與壓力。人際分化水平高的個體可以通過良好的親密關(guān)系緩解自身負面情緒，因而學業(yè)倦怠程度較輕。研究結(jié)果豐富了Bowen的家庭系統(tǒng)理論，豐富了家庭功能與本科護生學業(yè)情況的關(guān)系研究。第二，核心自我評價在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮部分中介作用。研究結(jié)果豐富了家庭功能與人格特征間的關(guān)系研究。一方面，處于成年初期的個體會將分離經(jīng)驗融入自我概念。另一方面，核心自我評價是學業(yè)倦怠的保護性因素[14]。研究結(jié)果進一步驗證了資源保存理論，即核心自我評價作為一種重要的人格資源，當面對外界的資源需求時，這種資源越多，個體更傾向采取積極有效的行為。核心自我評價高的本科護生具有良好的自我效能感、高自尊水平、穩(wěn)定的情緒以及內(nèi)控力，他們采取積極心態(tài)應(yīng)對學業(yè)困難，學業(yè)倦怠水平較低。研究結(jié)果也符合自我驗證理論，即核心自我評價水平高的個體，其認知、情感體驗或行為則處于“積極框架”中，因此不易產(chǎn)生學業(yè)倦怠。第三，未來取向在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮部分中介作用。與以往研究一致，一方面，研究結(jié)果豐富了自我決定理論，自我分化水平高的個體，其基本心理需要得到滿足的程度高，擴展了理論使用范圍?；拘睦硇枰臐M足可以促進內(nèi)部動機的產(chǎn)生及外部動機的內(nèi)化，并影響個體的未來取向。另一方面，未來取向水平高的個體會全面評價事件[23]，堅信目前努力的價值，增強個體學習動機，獲取良好的學業(yè)成績進而降低學業(yè)倦怠水平。第四，核心自我評價影響未來取向，核心自我評價和未來取向在本科護生自我分化和學業(yè)倦怠之間發(fā)揮鏈式中介作用。這一鏈式中介模型進一步豐富了自我分化與學業(yè)倦怠關(guān)系的研究。同時也驗證了工作需求—資源(JD-R)模型[2]，良好核心自我評價和積極的未來取向都是個體成長和發(fā)展的重要資源，缺乏資源的個體無法長期面對外部學業(yè)壓力和要求，進而產(chǎn)生倦怠。鏈式中介效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)為未來研究提供了新視角。

本研究對于改善本科護生學業(yè)倦怠具有重要意義。首先，需要發(fā)揮家校協(xié)同作用提升本科護生的自我分化水平。一方面，學校可以采用心理健康教育以及提供心理咨詢服務(wù)的方式提高本科護生的自我分化水平。舉辦講座介紹家庭理論的基本概念。通過團體輔導引導本科護生在團體中觀察和學習，提高人際溝通能力。通過個體咨詢和心理劇等方法幫助學生處理原生家庭情結(jié)，理解自我分化與家庭功能的關(guān)系。另一方面，啟發(fā)家長改變家庭成員互動模式，給予子女尊重和自由，形成理智、平和且有效的交流模式，明確家庭成員界限，最終讓子女在家庭中既能體驗親密感又具備獨立思考和理性判斷的能力。家庭和學校還應(yīng)當促進本科護生的社會性發(fā)展，引導其融入集體、經(jīng)營同伴關(guān)系，獲取社會支持資源并在良好的人際關(guān)系中提高自我分化水平。

其次，教育過程中應(yīng)當遵循以人為本的理念，提升學生的核心自我評價水平。教師可以通過創(chuàng)新課堂管理、實施多樣化教學等方式改善學生的學習體驗。在理論教育和實踐中激發(fā)學生的內(nèi)在動機，及時給予學生反饋，增強學生的主體性；引導學生建立良好的歸因模式，以發(fā)展的眼光看待自己，調(diào)整對于學業(yè)成績的態(tài)度；增加學生的成功經(jīng)驗，幫助學生建立自信、提高自尊。家長應(yīng)該為學生營造溫暖民主的家庭氛圍，支持并理解學生，為學生構(gòu)建自我認知圖式創(chuàng)造良好的環(huán)境。

然后，教師應(yīng)當引導學生發(fā)掘自我價值，使其形成未來取向的認知和行為。學校應(yīng)開展就業(yè)教育和指導工作，鼓勵本科護生參與專業(yè)相關(guān)實習和社會實踐，不斷增強未來意識、未來信心，樹立職業(yè)發(fā)展的長遠目標，從而產(chǎn)生持續(xù)學習的動力。

最后，家長和教師應(yīng)引導本科護生主動改善自身倦怠狀態(tài)，提高對負面情緒的接受和處理能力，平衡情緒與學習、生活之間的關(guān)系。合理調(diào)整學習計劃，由易到難，逐步積累效能體驗。鼓勵本科護生采取朋輩互助的方式應(yīng)對學業(yè)倦怠。

6 局限性與展望

本研究存在一些局限。首先，研究采用的橫向設(shè)計不能得出因果關(guān)系。未來應(yīng)采用縱向研究或?qū)嶒炘O(shè)計。其次，本研究采用自我報告法收集數(shù)據(jù)可能會提高社會贊許性，降低內(nèi)部效度。未來的研究應(yīng)該參考父母、兄弟姐妹、同伴的評價以減少主觀性的影響。然后，研究樣本來自中國華北地區(qū)某大學城，未來研究應(yīng)選取其他文化背景下的樣本以提高當前結(jié)果的普適性。最后，本研究僅關(guān)注Bowen理論中自我分化這一核心概念。未來研究可以關(guān)注分化水平的代際傳遞等概念。[7]

7 結(jié)論

(1)自我分化能夠負向預測本科護生學業(yè)倦怠。

(2)自我分化能夠通過核心自我評價與未來取向的單獨中介作用預測學業(yè)倦怠。其中，自我分化與核心自我評價、未來取向正相關(guān)，核心自我評價、未來取向與學業(yè)倦怠負相關(guān)。

(3)核心自我評價與未來取向在自我分化與學業(yè)倦怠關(guān)系中發(fā)揮鏈式中介作用，自我分化能夠提升核心自我評價，進而提高未來取向，最終降低學業(yè)倦怠。