王雪燕

小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中存在一個(gè)普遍的現(xiàn)象，即學(xué)生閱讀量不小，寫作能力卻提高緩慢。這種情況讓老師和家長非常著急，卻又不知如何走出這一困境。本文針對這一問題，從語言習(xí)得的規(guī)律出發(fā)，將克拉申提出的語言輸入假說和情感過濾假說作為切入點(diǎn)，以四年級(jí)語文學(xué)習(xí)為例研究小學(xué)語文教學(xué)中閱讀和寫作的關(guān)系，嘗試構(gòu)建讀寫一體化的語文教學(xué)模式，以提高學(xué)生的語文寫作能力。

一、讀寫一體化語文教學(xué)模式構(gòu)建的意義

1.讀寫一體化語文教學(xué)模式的內(nèi)涵

所謂讀寫一體化語文教學(xué)模式，是指在語文教學(xué)中，將課文精讀、語文知識(shí)學(xué)習(xí)與寫作教學(xué)融為一體進(jìn)行教學(xué)的模式。

（1）理論前提和教學(xué)目標(biāo)

克拉申認(rèn)為，語言能力是人的大腦機(jī)制中的一個(gè)組成部分。語言習(xí)得是一個(gè)長時(shí)間的人腦內(nèi)化的過程。讀寫一體化教學(xué)模式以此為理論前提，全面考慮語言由輸入到輸出的整個(gè)過程，其核心是語言習(xí)得。

在此理論前提下，該教學(xué)模式將寫作視為閱讀教學(xué)的最終歸宿，閱讀教學(xué)為寫作教學(xué)服務(wù)，二者不可割裂。這一點(diǎn)與讀寫融合模式相同，但二者理論前提和要求都不同。

（2）內(nèi)容要求

讀寫一體化教學(xué)模式是宏觀的教學(xué)設(shè)計(jì)，具體包括“精讀名篇”“拓展閱讀”“口語表達(dá)”與“美文習(xí)作”四部分內(nèi)容，共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)、相互銜接的教學(xué)環(huán)節(jié)。

該教學(xué)模式要求，從教材內(nèi)容選定到教學(xué)環(huán)節(jié)確定再到教學(xué)過程實(shí)施、教學(xué)方法設(shè)計(jì)都將讀、寫視作不可分割的過程，即“聽+說+讀+寫”相融合。前兩個(gè)環(huán)節(jié)主要是聽和讀的融合，后兩個(gè)環(huán)節(jié)主要是說和寫的融合。

精讀環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)閱讀，了解詞語等語文知識(shí)的基本信息，理解各種優(yōu)秀作品的內(nèi)容;“拓展閱讀”為進(jìn)一步閱讀，以故事形式拓展豐富第一部分內(nèi)容，是第一階段“量”的延伸;“口語表達(dá)”是對閱讀的進(jìn)一步理解和應(yīng)用，學(xué)生將聽到的經(jīng)典故事自己說出來。這一過程就是對輸入信息的一個(gè)強(qiáng)化和內(nèi)化，同時(shí)也是將其轉(zhuǎn)化為“輸出”信息的必要過渡階段;“美文習(xí)作”在內(nèi)容上是對口語內(nèi)容信息的強(qiáng)化，是對閱讀內(nèi)容的具體應(yīng)用。這部分內(nèi)容和寫作內(nèi)容體現(xiàn)了讀和寫的緊密融合，學(xué)生在深入閱讀理解美文寫作方法及表達(dá)思想的基礎(chǔ)上練習(xí)寫作，將已輸入的語言最大限度地輸出，將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫作能力。

（3）理想認(rèn)知模型

該教學(xué)模式將四個(gè)環(huán)節(jié)形成一個(gè)理想認(rèn)知模型——語言習(xí)得銜接鏈：

該銜接鏈每一環(huán)節(jié)都是鏈條上不可分割的一部分，后一環(huán)在原有環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上深化、提升。第一環(huán)，誦讀，學(xué)生通過對經(jīng)典作品的有聲誦讀獲得對作品的感性認(rèn)識(shí)。課內(nèi)閱讀主要是指在教師引導(dǎo)下學(xué)生對精讀課文知識(shí)的進(jìn)一步理解，這一環(huán)節(jié)學(xué)生非自主學(xué)習(xí)。第二環(huán)，拓展閱讀，既是內(nèi)容擴(kuò)展，更是自主閱讀。第三環(huán)，在拓展閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行口語表達(dá)，這是語言應(yīng)用和語言知識(shí)輸出的第一步。第四環(huán)，寫作，是語言真正輸出的標(biāo)志，也是學(xué)生語言能力得到提升的標(biāo)志。

2.讀寫一體化語文教學(xué)模式構(gòu)建的價(jià)值

克拉申認(rèn)為，語言能力是人的大腦機(jī)制中的一個(gè)組成部分，任何人都有學(xué)習(xí)語言的天賦和才能。語言的習(xí)得是一個(gè)內(nèi)化的過程，即把語言的語法和語用規(guī)則內(nèi)在化，使之成為大腦機(jī)制的一部分，進(jìn)而成為大腦的語言能力。這個(gè)內(nèi)化過程是一個(gè)長時(shí)間的過程。要使語言知識(shí)內(nèi)化為大腦認(rèn)知能力，使語文寫作教學(xué)達(dá)到理想的效果，首先要有理想的語言輸入信息。根據(jù)“可理解性”“有趣性和關(guān)聯(lián)性”及“足量”原則對所輸入的語言材料不斷內(nèi)化。該教學(xué)模式的構(gòu)建是對語言習(xí)得理論的豐富，具有—定的理論價(jià)值。

該教學(xué)模式將從對語文知識(shí)的誦讀到語文知識(shí)應(yīng)用于寫作的過程形成為一個(gè)持續(xù)完整的語言習(xí)得銜接鏈。通過這一銜接鏈將語文知識(shí)和寫作能力有效地銜接，學(xué)生有效地吸收輸入的信息，其語文基礎(chǔ)知識(shí)順暢地轉(zhuǎn)化為寫作能力。將人的語言認(rèn)知習(xí)得能力視為一個(gè)長期內(nèi)化過程，能夠使學(xué)生深度習(xí)得語言，達(dá)到長期記憶的效果?？傊摻虒W(xué)模式的構(gòu)建有一定的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值。

二、讀寫—體化語文教學(xué)模式構(gòu)建的路徑

語言習(xí)得規(guī)律的關(guān)鍵在于如何將輸入的語言有效輸出。如前所述，語文寫作課堂輸入端是各種教學(xué)措施和各種語言材料，輸出端則是學(xué)習(xí)者應(yīng)用語言的行為，二者之間是學(xué)習(xí)者的心理過程。語文教學(xué)要達(dá)到理想的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)“內(nèi)在化”，教師要遵循語言輸入假說，將語文基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)、閱讀理解和寫作訓(xùn)練學(xué)習(xí)有機(jī)融合，在教學(xué)內(nèi)容足量、關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上達(dá)到理想的語言信息輸入效果;同時(shí)還要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在教學(xué)可理解性、趣味性原則的基礎(chǔ)上明確學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，提高教學(xué)效率。

1.重組現(xiàn)有教材，實(shí)施讀寫一體化教學(xué)

（1）內(nèi)容要求

語文教材內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)關(guān)聯(lián)原則，應(yīng)古今結(jié)合、文白結(jié)合、中外結(jié)合，基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀理解的文體內(nèi)容和寫作內(nèi)容應(yīng)是緊密銜接的一體化內(nèi)容。寫作中有可能會(huì)用到的詩詞、成語、修辭手法及寫作方法應(yīng)是前文中都已學(xué)習(xí)過的。目前統(tǒng)編教材的內(nèi)容，一般是以單元為單位，單元內(nèi)部分“讀”和“寫”兩大部分。我們根據(jù)“讀”“寫”關(guān)聯(lián)的程度將統(tǒng)編教材四年級(jí)中的部分單元整理出來（詳見表1），可以看出，教材在選編時(shí)就注意到讀寫的關(guān)聯(lián)性和銜接性。但具體操作起來，并非所有內(nèi)容都能始終貫徹讀寫關(guān)聯(lián)這一理念。如四年級(jí)上冊第一單元關(guān)聯(lián)密切，“讀”內(nèi)容主題一致，讀寫內(nèi)容銜接緊密;第五單元的關(guān)聯(lián)性不是特別強(qiáng)，雖然編者的目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)按事件發(fā)展順序來寫作文，但幾篇文章在內(nèi)容上關(guān)聯(lián)較弱，學(xué)生感覺不到讀之間的核心主題;第七單元，“讀”的部分文本主題一致，內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)，但習(xí)作內(nèi)容卻與讀的部分無絲毫關(guān)聯(lián)。四年級(jí)下冊第七單元閱讀的文本選得很好，主題一致，關(guān)聯(lián)密切，優(yōu)美的語言與正能量的思想情感相融合，但說和寫則與讀的部分關(guān)聯(lián)較弱。

針對以上情況，教學(xué)過程中，教師應(yīng)整合現(xiàn)有教材內(nèi)容，對缺乏關(guān)聯(lián)和銜接的環(huán)節(jié)及內(nèi)容稍作改動(dòng)，將其細(xì)化為銜接緊密、步步深入的以“主題”為線索的互相關(guān)聯(lián)的四個(gè)環(huán)節(jié)：精讀名篇、拓展閱讀、口語表達(dá)和美文習(xí)作。針對上述“讀”內(nèi)部文本關(guān)聯(lián)性較弱的情況，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充部分與課文內(nèi)容相近的文章作為拓展閱讀的內(nèi)容，強(qiáng)化其核心主題。如四年級(jí)上冊第五單元《麻雀》一文體現(xiàn)的是母愛的偉大，《爬天都峰》展現(xiàn)的是勇氣，教師可適當(dāng)增加部分展現(xiàn)母愛和勇氣的文章進(jìn)行拓展閱讀，教給學(xué)生通過敘事表達(dá)某一種正能量的情感。作文“記印象深刻的—件事”亦是要求通過敘事表達(dá)某種隋感。對于“讀”“寫”內(nèi)容關(guān)聯(lián)較弱的情況，教師可針對“讀”所表達(dá)的核心主題，適當(dāng)增改作文題目。如四年級(jí)上冊第七單元，“讀”的內(nèi)容表達(dá)的都是愛國情懷，如果口語表達(dá)和習(xí)作分別改為“介紹一下你自己身上具有的品格”和“我期望自己成為什么樣的人”，與“讀”中的優(yōu)秀品質(zhì)結(jié)合起來更為合理。

（2）順序要求

學(xué)習(xí)順序應(yīng)按教學(xué)目的和教學(xué)環(huán)節(jié)的要求安排，體現(xiàn)語言認(rèn)知習(xí)得規(guī)律。統(tǒng)編教材基本遵循這一順序要求。以四年級(jí)下冊第七單元“人的品格”主題為例，合理的順序應(yīng)為，精讀名篇：《古詩三首》（《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》《墨梅》）、《文言文二則》（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）、《“諾曼底號(hào)”遇難記》，拓展閱讀：《挑山工》《黃繼光》《祖國，我終于回來了》，口語表達(dá)（自我介紹），習(xí)作（我的“自畫像”）。

這一順序安排符合兒童的語言習(xí)得規(guī)律。這一單元中精讀名篇將古詩、文言文、現(xiàn)代文相融合，通過教師講解，學(xué)生深入理解愛國、勇敢、勤奮、擔(dān)當(dāng)?shù)绕犯?拓展閱讀是學(xué)生在深入理解以上精讀篇目的基礎(chǔ)上進(jìn)行的閱讀，是在深入理解上述品格的同時(shí)學(xué)習(xí)閱讀理解的方法;口語表達(dá)則是要求學(xué)生用自己的語言表述前面兩個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，為寫作做準(zhǔn)備;美文習(xí)作是在上述深入理解“讀”的基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)寫作，讓語言有效輸出。按照這種順序?qū)W習(xí)，可以達(dá)到對某一主題的認(rèn)識(shí)逐步深化的目的。

2.讀寫并重，以“四環(huán)相扣”教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)讀寫一體化教學(xué)模式

目前語文教學(xué)大多重讀而輕寫，教師將主要精力放在字詞教學(xué)和精讀上，對于寫作教學(xué)投入的精力不夠。對于寫作，大多數(shù)老師是在課堂上簡單講一下寫作要求，寫作內(nèi)容由學(xué)生課下完成，對于學(xué)生寫作情況的反饋也只是簡單地給個(gè)分?jǐn)?shù)，最多簡單地寫幾句評(píng)語，不會(huì)對寫作的各項(xiàng)要求仔細(xì)講解，對于學(xué)生寫作中是否用到了本單元學(xué)過的好的句子、好的寓意更不提要求和作評(píng)論。這種重讀而輕寫的教學(xué)模式是導(dǎo)致學(xué)生寫作能力提升緩慢的重要原因。

一體化教學(xué)模式讀寫并重，“重”不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)用時(shí)上，更體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣上。該教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)符合人類對語言的認(rèn)知規(guī)律，與人類理想認(rèn)知模型——語言習(xí)得鏈相一致，按照這種順序?qū)W習(xí)，可以達(dá)到對某一主題知識(shí)逐步深化的學(xué)習(xí)目的。

3.精講多練，以“學(xué)+習(xí)+寫”路徑實(shí)現(xiàn)讀寫一體化教學(xué)模式

目前語文教學(xué)存在的普遍問題是學(xué)生無法利用所學(xué)知識(shí)寫出好的作文。很大的原因在于教師在課文講解過程中未能引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文。雖然學(xué)生記住了一些好詞、好句、好段，但教師未教給學(xué)生這些詞句表達(dá)什么樣的情感，應(yīng)該在什么樣的情況下使用，作者是在什么樣的情況下寫出這樣的文章，等等。學(xué)生不知道這些知識(shí)用在哪兒、如何用，不明確它們使用的情景，因而也就無法將其內(nèi)化為自己的語言能力。

語言輸入信息不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為語言輸出，讀寫之間需要一座溝通的橋梁，這座橋梁就是深度理解。架起這座橋梁的途徑就是“習(xí)”。“習(xí)”指練習(xí)，是與所學(xué)知識(shí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的各類閱讀練習(xí)。教學(xué)過程要堅(jiān)持“學(xué)+習(xí)+寫”相融合的教學(xué)模式。

該路徑包括以下兩個(gè)步驟。

第一，“學(xué)+習(xí)”的融合。通過“學(xué)+習(xí)”的融合實(shí)現(xiàn)學(xué)生對輸入信息的深層理解。以“人的品格”這一主題為例，在“學(xué)”的部分，教師不僅要講解基本詞句、課文，還須補(bǔ)充講解作者的個(gè)人經(jīng)歷、寫作背景甚至社會(huì)背景、文章內(nèi)涵價(jià)值、閱讀方法等，如《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》體現(xiàn)的是愛國情懷和勇敢的品格，《囊螢夜讀》《鐵杵成針》體現(xiàn)的是為實(shí)現(xiàn)理想而要做到勤奮和堅(jiān)持。通過講解這些內(nèi)容，學(xué)生對追求理想及追求理想所要具有的品格有了較為深入的理解。在此基礎(chǔ)上，再通過“整合文本語言材料”“仿寫文本語言的形式”“仿寫文本的表現(xiàn)方法”“尋求文本情感與生活的共鳴”等形式有針對性地讓學(xué)生多做幾個(gè)練習(xí)，以強(qiáng)化其所學(xué)，加深學(xué)生對人的品格的進(jìn)一步理解。

第二，“學(xué)+習(xí)+寫”的融合。通過“學(xué)+習(xí)+寫”的融合實(shí)現(xiàn)學(xué)生對語言知識(shí)的有效輸出和語言能力的提升?！皩W(xué)”部分提供的詞句、修辭手法、文章思想情感、表達(dá)方式及閱讀方法等為“寫”提供了基本素材和方法。“習(xí)”的部分，通過強(qiáng)化練習(xí)使學(xué)生對該主題有了深入的理解并逐步將知識(shí)內(nèi)化為自己對該主題的認(rèn)識(shí)?！皩憽钡牟糠?，教師通過對內(nèi)容和方法的引導(dǎo)使學(xué)生逐步將已內(nèi)化的個(gè)人認(rèn)識(shí)表達(dá)出來，使已輸入的語言有效輸出，提高學(xué)生的語言能力。

該模式中，“習(xí)”起著十分重要的作用，既是對“學(xué)”的強(qiáng)化，又是順利產(chǎn)出為“寫”的前提。它使語言輸入信息通過練習(xí)得以強(qiáng)化和內(nèi)化，同時(shí)也為將其轉(zhuǎn)化為輸出信息做準(zhǔn)備。

綜上所述，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)遵循語言習(xí)得規(guī)律，構(gòu)建讀寫一體化的語文教學(xué)模式。從教學(xué)內(nèi)容的選定，到教學(xué)過程的落實(shí);從教師的講解到引導(dǎo)學(xué)生的練習(xí);從閱讀理解到寫作實(shí)踐，都要堅(jiān)持讀寫一體化的教學(xué)理念，實(shí)施讀寫一體化的教學(xué)模式，提升語文教學(xué)水平。只有這樣，學(xué)生的語言能力才會(huì)提高，運(yùn)用語言的寫作和表達(dá)水平也會(huì)相應(yīng)地得到提升。