陳 睿，李秀娟

(太原科技大學 外國語學院,山西 太原 030024)

伴隨著時代的發(fā)展，為尋求發(fā)展機遇，各國之間的經(jīng)濟、政治以及文化等交流往來日趨頻繁，英語作為全球通用性語言在全球化進程中發(fā)揮著重要的作用。在當前時代背景下，培養(yǎng)具有良好的英語水平的高素質(zhì)應用型人才是我國高等教育國際化的重要內(nèi)容。由教育部最新發(fā)布的《大學英語課程教學要求》中明確指出了大學英語教學的最終目的在于培養(yǎng)大學生英語的綜合應用能力[1]，對此如何在英語教學中應用先進的英語教學理論來提升學生的英語水平是高校教育的重要職責，也是對時代發(fā)展的響應。多元智能理論強調(diào)以學生為中心，注重學生個體的差異性從而促使學生全面發(fā)展，這在國際教育領(lǐng)域得到了充分的認可，多元智能理論為我國高校英語教育改革提供了理論指引。探尋在高校英語教學中與多元智能理論有機結(jié)合起來并使其具體化的應用策略，從而實現(xiàn)學生智能的多元化發(fā)展，切實提升學生的英語水平具有重要的現(xiàn)實意義。

一、高校英語教學問題現(xiàn)狀

在改革開放政策的帶領(lǐng)之下，高校也積極開展教育改革，高校英語教育改革取得了一定的成效。但是就目前英語教學的現(xiàn)狀還存在著諸多的問題，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

(一)學生自主學習性差

高校學生英語基礎(chǔ)較為薄弱，缺乏英語學習的興趣與學習主動性，特別是占比較大的非英語專業(yè)的學生。據(jù)陳新苗針對非英語專業(yè)學生關(guān)于英語自主學習能力的調(diào)查可知，非英語專業(yè)學生的學習動力不足、學習計劃制定不佳，學習的成效不如英語專業(yè)的學生。由此可見，非英語專業(yè)學生本身英語基礎(chǔ)薄弱，加之教師在教學時的教學方式較為古板，因而對英語的學習興趣不足、自主學習性較低，英語學習的畏難情緒影響不利于英語教學的有序開展。除此之外，受到語言學習環(huán)境與教育資源不均衡的影響，高校大學生英語水平參差不齊，但是就普遍而言大部分的大學生英語基礎(chǔ)薄弱，在面對更高層次的英語知識學習時有著抵觸情緒，缺乏英語學習的興趣，不能積極主動參與到的英語學習中來。尤其在統(tǒng)一的教學目標以及統(tǒng)一教學課程內(nèi)容下，忽視了學生個體的知識結(jié)構(gòu)的差異性，從而使得英語基礎(chǔ)較差的學生更加喪失英語學習的興趣，缺乏學習的主動性。

(二)教師教學手段單一

英語教學手段單一化，忽視學生的主體性。雖然高校英語改革已經(jīng)有很長的一段時間，但是受到傳統(tǒng)教學理念的局限性，仍然有許多英語教師在教學過程采用“灌輸式”教學，有著固定的“知識導入—講解分析—知識總結(jié)”教學流程，這忽視了學生的主體性，學生只能被動的去接收，學生不能有效的將知識內(nèi)化，知識結(jié)構(gòu)也難以得到鞏固與加強。同時對于多媒體等信息技術(shù)的應用也僅僅停留在表層，僅作為課件制作或者課件播放的功能，不能形成良好的互動關(guān)系，學生的主體性欠缺。

英語是一門綜合性很強的語言，在學習的過程中需持之以恒，英語水平才能得到有效提升。但是當前高校英語教學忽視了學生主體性與個體差異性，導致學生的英語學習興致不高以及主觀能動性匱乏，這嚴重阻礙了高校學生英語綜合能力的提升。

(三)教學實踐平臺短缺

目前，高校英語教學改革動力不足、學生英語學習深度不夠等英語教學問題，主要是由于英語教學平臺的單一泛化，無法縱向提高大學生的英語實踐能力。以2016年中國科學技術(shù)大學英語教研室建設的“i Experience語言實踐平臺”為例，其通過中國教師制定課程計劃、外籍教師進行課程追蹤為主要方式，全方位監(jiān)測學生英語學習情況，外籍教師的加入也讓學生擁有與英語源母語人群溝通的機會，提高了英語口語表達能力。然而，在“i Experience語言實踐平臺”內(nèi)，外籍教師與學生的互動，僅針對校內(nèi)課本內(nèi)容進行問答、解疑，學生的英語實踐范圍狹窄，學生的英語社會應用能力依然不足。除此之外，其它高校針對英語教學，為學生提供的面向社會實踐的平臺較少，或高校能夠提供的實踐平臺僅針對英語系學生，對于非英語專業(yè)學生的重視程度不足。例如2018年山西大學商務學院開設的“語通杯”全國大學生職場與商務英語溝通技能大賽，僅針對英語系學生為其提供實踐機遇。綜上，英語教學平臺的短缺及平臺模式的淺顯泛化，無法讓學生在英語語言環(huán)境中切實提高英語實踐能力，阻礙英語教學從應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的改革進程。

二、多元智能理論內(nèi)涵與特點

(一)多元智能理論的內(nèi)涵

多元智能理論，又稱為MI理論，其是在上個世紀八十年代初期由哈佛大學著名發(fā)展心理學家霍華德·加德納教授提出的，突破了傳統(tǒng)的一元智力論[2]。其指出人的智能并不是單一構(gòu)成的，而是多元構(gòu)成的。加德納認為智能是解決實際問題、學習以及進行自我創(chuàng)造的有效工具，其在出版的《智能的結(jié)構(gòu)》指出可以將人的智能分為語言、空間、邏輯—數(shù)理、肢體運動、音樂、人際交往、自知自省以及自然觀察這八種[3]。這八種智能并無優(yōu)劣和主次之分，是相互獨立的，彼此之間又是相互聯(lián)系的。多元智能理論認為每一個人都擁有這八種智能，以不同的組合和的不同的方式存在于個體之中，每個個體在各個智能方面存在著強弱差異。多元智能理論指出需智能特點，來充分發(fā)揮優(yōu)勢智能，挖掘潛在智能，不斷豐富各個智能的發(fā)展。

(二)多元智能理論的特點

多元智能理論是多維的，其具有整體性、差異性以及開放性等特點，多元智能理論自身的特性，為高校教育改革提供了新思路。首先，多元智能理論內(nèi)的八種智能具有整體性的特點，智能理論認為八種智能是相互依存、相互作用的，需要注重智能的整體性培養(yǎng)從而實現(xiàn)全面發(fā)展，不能“一家獨大”，需均衡發(fā)展。只有各項智能平衡發(fā)展，才能在學生個體中體現(xiàn)出最大效益值。高校教育也需兼顧學生的通識英語教育、英語文化教育、英語背景教育、口語俗語教育等，不能僅著眼于應試考試，而要使教學內(nèi)容秉持整體性原則，全方面提高學生英語能力。其次，每個個體(學生)所處的環(huán)境以及享有資源的差異性，使得個體(學生)的八種智能存在差異，需基于個體的智能特點來進行實現(xiàn)差異互補，即高校英語教學需因材施教，尊重學生的個體差異性進行針對化教學。最后，霍華德·加德納教授認為多元智能理論最不同于一元智力論的地方，在于其開放性，即個體智能的強弱并不是固定不變，可以通過后天的開發(fā)與培養(yǎng)來實現(xiàn)智能的提升。由此可見，高校教育作為提高學生個體能力的后天培養(yǎng)途徑十分關(guān)鍵，運用好多元智能理論，對于高校英語教學的應用于改革具有重要價值。

三、高校英語教學應用多元智能理論的價值

多元智能理論從個體的發(fā)展規(guī)律出發(fā)，注重個體的全面發(fā)展，為高校英語教學提供了一定的理論指導。將多元智能理論應用于高校英語教學中具有很強的實踐價值，具體表現(xiàn)在以下三個方面：

(一)有助于激發(fā)大學生的學習興趣

傳統(tǒng)的英語教學主要是通過“灌輸式”、“填鴨式”將教學任務和教學知識點傳輸給學生從而達到教學目標，雖能起到一定的教學效果，但是教學過程比較呆板、枯燥，缺少亮點，無法引起學生對英語學習的積極性，也無法充分調(diào)動學生的各種智能，最終導致高校學生的英語學習效能較低。多元智能理論教學應用則與傳統(tǒng)英語教學不同，在激發(fā)學生的英語學習興趣上具有不可比擬的優(yōu)勢性，美國著名教育家Armstrong曾指出依據(jù)多元智能理論需改變教學方式，采用新穎且多元化的教學方法來激發(fā)學習興趣從而提高學習的有效性[4]。例如在教英語單詞時，利用觸覺、嗅覺等感官體驗，深化學生對單詞的記憶深度，在教授辣椒“chili”、“hot pepper”時，可應用包含紅色的視覺、刺激性氣味的嗅覺等感官體驗；前者“chili”多指代辣椒粉、辣椒醬，由此，又可以通過不同固體形態(tài)的觸摸讓學生分辨兩詞的具體用法，加深詞語印象。可見多元智能理論為實現(xiàn)個體的全面發(fā)展，遵循學生的發(fā)展規(guī)律，從學生的智能強弱特點以及學生的興趣愛好等方面出發(fā)，采用靈活多樣的教學模式與方法并且不斷改進，從而不斷激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，提升自主學習的積極性并保持英語學習的持久性。

(二)有助于實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展

傳統(tǒng)英語教學模式采用統(tǒng)一目標和統(tǒng)一的教學內(nèi)容，其本質(zhì)是一種無差別式教學方法，傳統(tǒng)教學方法忽視了學生的主體性，使得學生無法得到個性化發(fā)展。然而與傳統(tǒng)教學模式對比，多元智能理論卻能因地制宜、因材施教，在實現(xiàn)學生個性化發(fā)展上具有明顯的優(yōu)勢性。坎貝爾《多元智能教與學的策略》中的“多元教學科目表”，將人際交往教學、領(lǐng)導力教學等融合英語教學同步進行，例如舉辦英語晚會、開展以英國文化為背景的答題活動等，不僅能夠調(diào)動學生的英語學習興趣，還能通過其他科目激發(fā)學生的其它技術(shù)潛能。因為多元智能理論認為每個個體在智能上是有差異的，其強調(diào)“以人為本”，重視學生在智能、興趣以及英語知識結(jié)構(gòu)認知等方面的差異性，根據(jù)學生的智能特點來充分調(diào)動學生的強勢智能，不斷對學生的內(nèi)在潛能進行挖掘與激發(fā)，充分調(diào)動學生個體的各項智能從而實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展[5]，促進學生的聽、說、讀、寫、譯五方面的綜合能力的全面提升。

(三)有助于推動高校英語教學改革

高校英語教學改革的腳步從未停歇，在最新頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出了高校英語教學的目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，來為社會發(fā)展提供高素質(zhì)應用型人才。多元智能理論注重“以人為本”，強調(diào)全面發(fā)展，這與高校英語教育改革目標是不謀而合的。尤其多元智能理論要求采用多元化的教學手段與方式，這對于高校樹立正確、科學的教學理念是十分有幫助的，有助于推動高校英語教學方法的改革。例如，多元智能理論中的邏輯訓練體現(xiàn)在英語教學中，多為根據(jù)反義詞或模糊語境線索，來猜測語篇情緒或者學生不熟悉的語言現(xiàn)象。通過利用英語語境提高學生英語邏輯思維，有利于商務英語職業(yè)性人才的培養(yǎng)。由此可見，將多元智能理論應用于高校英語教學中有助于教學改革的推動。

四、高校英語教學多元智能理論應用與改革策略

針對當前高校英語教學存在的問題，進一步推動高校英語教學改革，強化多元智能理論的應用是非常必要的，高校英語教學需緊密圍繞多元智能理論開展教學，采用多元智能教學手法、多元智能合作以及多元智能評價等激發(fā)智能和挖掘內(nèi)在潛能從而提升英語綜合能力。

(一)多元智能教學模式，激發(fā)學生學習興趣

每個學生都擁有語言智能，可以通過科學的教學手段與方法來激發(fā)和培養(yǎng)，尤其是學生存在個體差異性，更需要通過多元化的教學模式來展開教學，不但能激發(fā)學生的學習興趣，也能實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展。高校英語教師在教學過程中可以創(chuàng)新教學方法，多利用MOOC慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式，圖文并茂，利用信息化的教學手段來充分激發(fā)學生的學習興趣。同時在教學過程中可以多采用情境教學法、游戲競賽、角色扮演以及創(chuàng)作演講等方式，來提升教學的娛樂性，例如在對《新視野大學英語讀寫教程》第二單元Charlie Chaplin進行教學時可以觀看卓別林的ModernTimes片段來創(chuàng)設情境，激發(fā)學生對課程內(nèi)容學習的好奇心，在教學中還可采用通過自主配音的方式來參與英語教育過程中來。除此之外，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大趨勢下，可借鑒孫暢《互聯(lián)網(wǎng)教育助力外語教學改革》中“打造高校專屬教學平臺”的策略，設置英語教學校內(nèi)外平臺，校內(nèi)平臺提供學習資源，校外平臺提供實踐資源，同步促進學生英語能力的提高。

(二)多元智能合作模式，實現(xiàn)智能優(yōu)劣互補

高校學生在各項智能上是具有差異性，對此在英語教學中的需以采用合作、開放的策略來充分發(fā)揮學生的智能優(yōu)勢來不斷開發(fā)弱勢智能，并實現(xiàn)智能的優(yōu)劣互補。例如在英語教學活動中充分將多元智能和教學內(nèi)容緊密結(jié)合起來，通過合作智能模式來實現(xiàn)高校學生聽、說、讀、寫等綜合英語應用能力的提升，如下表1所示，通過對教學活動的組合來實現(xiàn)的語言以及音樂智能的合作。例如在學習的CharlieChaplin這一單元時，可以通過劃分小組的形式利用網(wǎng)絡以及圖書等渠道對卓別林的生平和相關(guān)作品進行調(diào)查，并選取其電影里的片段進行角色扮演，通過這種方式不僅讓學生的語言、人際關(guān)系、肢體運動以及自然探索智能得到充分的合作，也然后學生的英語讀、說能力得到提高。

表1 智能分類以及英語教學活動設計

由表1可知，在不同的智能分類下，教學活動均有不同的多元形式，基于此，教師的備課活動也需同步創(chuàng)新，在繪制層次圖為學生明晰詞匯分類時，選擇與時俱進的案例進行表達；在舉辦朗誦、演講、辯論時，辯題盡可能在圍繞英美文化的基礎(chǔ)上，添加現(xiàn)代元素。通過豐富教案、創(chuàng)新教案，契合多元智能理論類別下的不同教學活動，學生的學習自主性及自我思考能力不斷加強；根據(jù)教師講授時的案例拓展，學生的英語認知及英語實踐能力也不再局限于課本內(nèi)容，對于英語時事中的語篇開始有了自我判斷。

(三)多元智能評價方法，促進學生全面發(fā)展

多元智能理論最大的優(yōu)點是明確學生的智能特點，并開展針對性教學來培養(yǎng)和開發(fā)智能，促使學生的智能全面發(fā)展，故而對學生進行評價是英語教學應用多元智能理論中的重要環(huán)節(jié)?；诙嘣悄芾碚摰奶攸c，在評價方法上也需凸顯多元化特征。一方面，不應該僅以成績論英雄，而是需要強調(diào)學生的主體性，構(gòu)建合理的多元化的評價指標體系，從各項智能出發(fā)對學生英語能力進行評價。借鑒歐美高校的多元評價體系，將英語筆試及口語成績僅作為50%～60%的總分配比分值，剩下的占比分值則分別考查學生的社會實踐能力和課堂問答能力，以促進學生對英語語言的職業(yè)化應用，以及提高學生在課堂上的積極性及學習自主性。另一方面，評價的對象也要向多元化轉(zhuǎn)變，采用教師評價、學生自評相結(jié)合的方式來進行綜合性評價[6]。教師需結(jié)合學生在課堂上和課后的課堂參與、溝通合作等表現(xiàn)來進行全面分析，并結(jié)合學生自評的結(jié)果使得學生充分認識到自己在英語學習中存在的不足之處，充分調(diào)動學生的自知自省智能來不斷優(yōu)化與強化，使得學生的綜合英語能力全面提升。而學生互相評價則能夠提高學生的競爭意識，并且以互幫互評、協(xié)同進步的模式提高學生內(nèi)部的英語交流學習頻率。

五、結(jié)束語

多元智能理論具有很強理論指導和實踐應用價值，在高校英語教學中應用多元智能理論不僅能滿足學生個性化發(fā)展，也有助于高校英語教學改革。需采用多元化的智能教學模式與方法、利用多樣智能組合方式形成協(xié)作效應以及采用多元化智能評價方法等應用措施來使得多元智能理論具體化，從而實現(xiàn)大學生英語綜合應用水平的全面提升。