韓媛媛

[摘 要]國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語通常是指科研工作者參加學(xué)術(shù)交流時(shí)使用的語言，包括口頭語和書面語兩種。通過分析英國(guó)學(xué)術(shù)口語語料庫（British Academic Spoken English Corpus）中l(wèi)ecture和seminar兩種學(xué)術(shù)話語情態(tài)動(dòng)詞、第一和第二人稱代詞的使用情況，探究我國(guó)研究生在國(guó)際學(xué)術(shù)英語口語交流過程中常見的跨文化交際失誤及其產(chǎn)生的原因，并提出了培養(yǎng)跨文化交際能力的對(duì)策。

[關(guān)鍵詞]國(guó)際學(xué)術(shù)交流;跨文化交際能力;學(xué)術(shù)口語

[中圖分類號(hào)] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2020）06-0020-05

隨著學(xué)術(shù)交流在促進(jìn)“雙一流”大學(xué)建設(shè)、學(xué)科發(fā)展與創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面發(fā)揮越來越大的作用，國(guó)內(nèi)許多高校紛紛根據(jù)各自定位，為碩士研究生和博士研究生開設(shè)國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程，以實(shí)現(xiàn)高校高水平專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。作為學(xué)術(shù)英語的有機(jī)組成部分，國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程的設(shè)置服務(wù)于不同高校的人才定位，在具體教學(xué)安排上并不完全一致，但總的來說，國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程主要是為了幫助研究生掌握各自專業(yè)的英語學(xué)術(shù)語言，以便為他們參加各類國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)、學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)、學(xué)術(shù)講座等打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)術(shù)交流與科研創(chuàng)新。

一、跨文化交際能力

文化是人類社會(huì)的歷史積淀物，是族群內(nèi)在精神的既有、傳承、創(chuàng)造與發(fā)展的總和。在全球化時(shí)代的今天，跨文化的國(guó)際交流日趨頻繁，高校研究生參與國(guó)際學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)越來越多。高校研究生如何在掌握大量的英語詞匯與語言知識(shí)的情況下，準(zhǔn)確地表達(dá)個(gè)人的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，避免在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中出現(xiàn)語用失誤就顯得非常重要。為此，必須提高高校研究生跨文化交際能力。

跨文化交際能力一直是近些年來外語界學(xué)術(shù)討論的熱點(diǎn)，但是對(duì)于跨文化交際能力的定義，學(xué)者們卻莫衷一是。美國(guó)社會(huì)語言學(xué)家Hymes針對(duì)Chomsky的“語言能力”（linguistic competence）提出了“交際能力”（communicative competence）的概念，認(rèn)為語言能力恰恰是一種交際能力，包括語法、心理和社會(huì)文化諸方面的能力[1]。加拿大學(xué)者Canale和 Swain把交際能力細(xì)分為語法能力（grammatical competence）、社會(huì)語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）[2]。Spitzbery認(rèn)為，跨文化交際能力從廣義上可以理解為這樣一種現(xiàn)象，即這一行為在某一特定的語境中是恰當(dāng)和有效的[3]。我國(guó)學(xué)者文秋芳認(rèn)為，跨文化交際能力由交際能力與跨文化能力構(gòu)成 [4]。畢繼萬認(rèn)為，跨文化交際能力是在跨文化交際環(huán)境中由語言交際能力、非語言交際能力、語言規(guī)則和交際規(guī)則轉(zhuǎn)化能力以及文化適應(yīng)能力組成的必備綜合能力 [5]。盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化交際能力的界定有一定的差異，但不可否認(rèn)的是，學(xué)界一致認(rèn)同，跨文化交際能力是科研工作者成功地與來自不同文化背景的學(xué)者交流與合作的必備能力之一。

目前，盡管許多高校都開設(shè)了國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程，但是由于非英語專業(yè)的英語教學(xué)在各高校的學(xué)分與學(xué)時(shí)都有限，傳統(tǒng)的英語課程常常過分注重語言知識(shí)的傳授，忽視跨文化交際能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致研究生跨文化交際能力的水平不高。許多研究生對(duì)各國(guó)文化的認(rèn)知僅限于傳統(tǒng)節(jié)日、宗教與食物，因而在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中經(jīng)常出現(xiàn)語用失誤。

二、國(guó)際學(xué)術(shù)交流中英語口語的常見失誤

（一）情態(tài)動(dòng)詞使用失誤

情態(tài)動(dòng)詞用在實(shí)義動(dòng)詞之前，表達(dá)說話人對(duì)句子內(nèi)容的主觀態(tài)度。Halliday表示，情態(tài)動(dòng)詞是人際交往的重要組成部分，并且把情態(tài)動(dòng)詞的量值分為低值、中值和高值三個(gè)等級(jí)[6]，具體如表1所示。

情態(tài)動(dòng)詞在英語口語中是運(yùn)用較為頻繁的詞匯，也是中國(guó)學(xué)生在口語表達(dá)中頻繁出錯(cuò)的難點(diǎn)。以下語句摘抄自研究生公共英語課堂的學(xué)術(shù)報(bào)告發(fā)言，這些語句包含的情態(tài)動(dòng)詞的量值均為高值。

例1. Owing to the outstanding performance in photocatalysis， Au/CeO2 ought to be used in practical applications.

例2. You must know that the improved PID controller is obviously superior to the traditional PID controller both in rapidity and stability.

例3. In finish milling on arc surface， the factors playing critical role on the achieved surface roughness need to be divided into two groups.

以上例子中，ought to， must和need這三個(gè)表達(dá)個(gè)人強(qiáng)烈意愿的情態(tài)動(dòng)詞被使用在學(xué)術(shù)英語口語中，屬于語用失誤。

為了研究學(xué)術(shù)英語口語中不同量值的情態(tài)動(dòng)詞的使用情況，筆者選取英國(guó)學(xué)術(shù)口語語料庫（British Academic Spoken English Corpus）中l(wèi)ecture和seminar兩種不同情景的十二篇話語作為語料，內(nèi)容涉及社會(huì)研究與科學(xué)、生命與醫(yī)藥科學(xué)、物理科學(xué)、藝術(shù)與人文四個(gè)類別，具體如表2所示。

由于語料庫中各量值的情態(tài)動(dòng)詞較多，本研究?jī)H關(guān)注高頻情態(tài)動(dòng)詞的使用情況。筆者利用AntConc軟件，對(duì)所選語料中使用頻率前五位的情態(tài)動(dòng)詞進(jìn)行排序，其結(jié)果如表3所示。

由此可見，在學(xué)術(shù)英語口語中，量值處于低值和中值的情態(tài)動(dòng)詞使用較為頻繁，高量值的情態(tài)動(dòng)詞使用并不多。在具體的情態(tài)動(dòng)詞的選擇中，will和can使用的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他情態(tài)動(dòng)詞，幾乎是其他情態(tài)動(dòng)詞的兩倍或者三倍。

在例1至例3中，學(xué)生恰恰是由于情態(tài)動(dòng)詞使用不當(dāng)導(dǎo)致語用失誤。因此，在學(xué)術(shù)英語教學(xué)中，教師應(yīng)建議學(xué)生，除非特意強(qiáng)調(diào)，否則在學(xué)術(shù)報(bào)告中應(yīng)盡量使用中值或者低值的情態(tài)動(dòng)詞來表達(dá)。

學(xué)術(shù)英語口語傾向于使用中低值的情態(tài)動(dòng)詞，從人際交往的角度來看，其實(shí)反映出西方文化中的禮貌原則。在語用學(xué)界，遵循禮貌原則是言語交際的普遍現(xiàn)象，顯示出人們?yōu)榫S護(hù)和諧人際關(guān)系所做出的種種努力。根據(jù)Leech的理論，言語的禮貌程度可以從損益程度（the cost-benefit scale，指言語行為對(duì)說話者還是聽話者有益）、留有余地程度（the optionality scale，指說話者可供聽說者選擇的程度）和間接程度（the indirectness scale，指言語行為與言語目的之間的距離長(zhǎng)短）三個(gè)方面進(jìn)行衡量[7]。量值較高的情態(tài)動(dòng)詞如must， ought to， mustnt等詞匯，禮貌程度較低，語氣具有命令性，在言語交流上反映出說話者不給對(duì)方留下任何選擇的余地，給人居高臨下的感覺。量值較低的情態(tài)動(dòng)詞如can， may， will，would等詞匯，禮貌程度較高，語氣具有商量余地，在言語交流上反映出說話者不強(qiáng)求對(duì)方接受自己的觀點(diǎn)，為他人的自由選擇保留空間。

在學(xué)術(shù)英語口語中大量使用中低值的情態(tài)動(dòng)詞，能表明學(xué)術(shù)發(fā)言人是以一種謙虛禮貌的態(tài)度與同行交流，也為自己學(xué)術(shù)水平的提高創(chuàng)造機(jī)會(huì)，這是科研工作者應(yīng)當(dāng)具有的嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的態(tài)度。

我國(guó)研究生在學(xué)術(shù)英語口語交流中常常誤用高值的情態(tài)動(dòng)詞，一方面是由于其缺乏對(duì)英語情態(tài)動(dòng)詞文化交際功能的認(rèn)知，受到母語負(fù)遷移的影響，口語表達(dá)往往來自逐字逐句的中文翻譯，導(dǎo)致語言交際失誤;另一方面，跨文化交際能力培養(yǎng)在高校英語教學(xué)中長(zhǎng)期不受重視，教師未能提供真實(shí)的跨文化交際場(chǎng)景訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生雖然掌握了大量的專業(yè)詞匯，但是在口語交際方面缺乏經(jīng)驗(yàn)，給他人留下失禮的印象。

（二）人稱代詞主語I，we，you使用失誤

人稱代詞主語I，we，you是國(guó)際學(xué)術(shù)英語口語的重要組成部分，也是具有交際意義的單詞。近些年來，許多學(xué)者開始關(guān)注本族語使用者和非本族語使用者在學(xué)術(shù)英語論文中使用人稱代詞的差異。Hyland通過比較我國(guó)香港地區(qū)學(xué)生的論文與英美國(guó)家的期刊論文，發(fā)現(xiàn)香港學(xué)生在論文中很少使用第一人稱單數(shù)I[8]。張曼比較了中外學(xué)術(shù)論文摘要中第一人稱代詞的使用情況，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著差異[9]。張玫以Science論文摘要為研究對(duì)象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)使用第一人稱代詞主語的摘要高達(dá)80%[10]。英語學(xué)界對(duì)于學(xué)術(shù)英語中人稱代詞主語的研究大多集中在書面語上，對(duì)于其在學(xué)術(shù)口語中的使用情況，關(guān)注度并不高。

本研究以之前選取的英國(guó)學(xué)術(shù)口語語料庫中的十二篇話語作為語料，利用AntConc軟件，對(duì)人稱代詞主語I，we，you的使用情況進(jìn)行分析，其結(jié)果如表4所示。

從表4可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)際學(xué)術(shù)英語口語存在以下兩個(gè)情況：其一，I和we作為人稱代詞主語在學(xué)術(shù)交流中十分常見，也是學(xué)術(shù)英語中的高頻詞匯之一。其二，you作為第二人稱代詞，盡管不會(huì)出現(xiàn)在學(xué)術(shù)書面語中，卻頻繁出現(xiàn)在學(xué)術(shù)交流口語中，而且you的使用頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于第一人稱代詞I和we，幾乎是I 和we的兩倍或者三倍。

然而在研究生公共英語課堂，學(xué)生很少用第一人稱代詞I或者we來表達(dá)個(gè)人的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，更加不會(huì)用you來指稱在座的聽眾。

我國(guó)學(xué)生與英語本族語使用者在學(xué)術(shù)英語口語交流中使用第一人稱代詞和第二人稱代詞的頻次客觀地反映出中西方的文化差異。國(guó)內(nèi)英語教學(xué)長(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性和客觀性，要求學(xué)生用科學(xué)的語言去描述研究的背景、內(nèi)容、步驟和結(jié)論，大量使用非人稱句和被動(dòng)語態(tài)去描述科研的現(xiàn)象與本質(zhì)。因此，在學(xué)術(shù)交流中，學(xué)生常常避開使用第一人稱代詞I或者we來闡述個(gè)人觀點(diǎn)。在口語交流中，他們?yōu)榱俗裱瓕W(xué)術(shù)語言的使用規(guī)范，也采用與學(xué)術(shù)寫作相同的語用策略，盡量避開使用第二人稱代詞you。此外，由于中國(guó)人奉行中庸之道，許多學(xué)生相信避開使用I，we和you這樣的人稱代詞可以模糊科研成果的主觀色彩，弱化個(gè)人或者團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，表現(xiàn)出謙遜的科研態(tài)度。

然而，在學(xué)術(shù)英語口語交流中，第一人稱代詞和第二人稱代詞的使用，卻具有獨(dú)特的文化交際功能。首先，在西方后現(xiàn)代語境中，知識(shí)不再被認(rèn)為是永恒真理，而被理解為以文本為基礎(chǔ)、以話語交流為媒介的社會(huì)建構(gòu)。國(guó)際學(xué)術(shù)交流就是為同行之間互相承認(rèn)科學(xué)研究成果和共同完成知識(shí)定義提供的平臺(tái)。科學(xué)理論的提出絕不是空泛的知識(shí)體系，它與科研背景、研究設(shè)計(jì)與研究方法密不可分。因此，科研成果也必然打上科研工作者個(gè)人或者團(tuán)隊(duì)的烙印。大量使用第一人稱I或者we，往往能夠更加清楚地表現(xiàn)出學(xué)術(shù)發(fā)言人在科研工作中的創(chuàng)新之處，起到讓人耳目一新的作用。其次，通過使用大量的第一人稱主語we，發(fā)言人能夠有效地爭(zhēng)取同行的贊同，把聽眾拉入學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的建構(gòu)者的角色之中，更加有利于個(gè)人學(xué)術(shù)成果被同行專家所接納。再次，在學(xué)術(shù)交流中，發(fā)言人通過使用you來指稱聽眾，避免讓書面語給人冷冰冰的刻板印象，顯示出循循善誘的謙和與大度，有利于吸引聽眾的注意力，也有利于說服對(duì)方接受自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

（三）跨文化交際策略失當(dāng)

學(xué)術(shù)英語口語交流不僅僅包括學(xué)術(shù)發(fā)言，還包括學(xué)術(shù)提問與回答環(huán)節(jié)。胡庚申指出，科技演講、專題討論和學(xué)術(shù)答辯等活動(dòng)中的提問與回答環(huán)節(jié)不同于日常社交中的一般交談。答問者在答辯中一方面要根據(jù)發(fā)問的實(shí)質(zhì)靈活機(jī)動(dòng)地組織答話;另一方面是在聽完提問者的問話之后迅速思考，想辦法突破問話的控制，避免一味地被提問者牽著鼻子走，這樣才能爭(zhēng)取主動(dòng)。為此，他提出七點(diǎn)交際策略：（1）聽清提問;（2）判準(zhǔn)問題;（3）接引問話;（4）引證原話;（5）反問對(duì)方;（6）部分答復(fù);（7）留有余地[11]。

在學(xué)術(shù)英語口語交流的課堂上，由于學(xué)術(shù)發(fā)言可以事先做好準(zhǔn)備，因此許多學(xué)生在掌握一定的跨文化背景的前提下，可以通過反復(fù)練習(xí)或者請(qǐng)教專家的辦法來提高口語水平，避免出現(xiàn)語用失誤，從而較為出色地完成學(xué)術(shù)發(fā)言。但是在提問與回答環(huán)節(jié)，由于無法事先做準(zhǔn)備，有些學(xué)生往往采用不當(dāng)?shù)目缥幕浑H策略，暴露出低水平的跨文化交際能力。例4和例5摘自研究生公共英語課堂上學(xué)生學(xué)術(shù)發(fā)言的問答環(huán)節(jié)。

例4.

A： Thats all. Any questions？

B： I have a question. Can you tell me …？

例5.

A：Could you give us a further explanation to the theory you mentioned in the conclusion part？

B： Oh， I may show you the PPT about the theory， and you may read it by yourself.

在以上對(duì)話中，研究生因誤用跨文化交際策略而導(dǎo)致學(xué)術(shù)交流失敗。在例4中，A結(jié)束學(xué)術(shù)報(bào)告之后，非常突兀地過渡到提問與回答環(huán)節(jié)，直接問聽眾“Any questions？ ”這種表達(dá)顯示出一種居高臨下的態(tài)度，常見于上級(jí)向下級(jí)發(fā)出命令，等待其執(zhí)行，卻并不適用于學(xué)術(shù)語境。在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中，學(xué)術(shù)發(fā)言人應(yīng)鼓勵(lì)聽眾提問，期待同行反饋，說話態(tài)度較為謙和。有的時(shí)候，學(xué)術(shù)發(fā)言人為了緩解聽眾提問前片刻冷場(chǎng)的局面，常常會(huì)自問自答。B在提問中也犯了跨文化交際策略失當(dāng)?shù)腻e(cuò)誤，直接回答“I have a question”，給人留下粗魯失禮的印象。在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中，當(dāng)聽眾認(rèn)真聽完學(xué)術(shù)發(fā)言人的報(bào)告之后，往往會(huì)對(duì)發(fā)言人分享學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與見解表示感謝。此后，提問者往往會(huì)以一種商量的口吻提出自己的問題，請(qǐng)求對(duì)方回答。其實(shí)，在學(xué)術(shù)交流中，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)有沖突是非常正常、普遍的。但是，在表達(dá)異議時(shí)，提問者需要學(xué)會(huì)采用適當(dāng)?shù)目缥幕浑H策略，才顯得禮貌得體。

例5中，學(xué)術(shù)發(fā)言人B在提問回答環(huán)節(jié)也表現(xiàn)出有待提高的跨文化交際能力。當(dāng)A要求B對(duì)結(jié)論中的學(xué)術(shù)理論進(jìn)行重述與解釋時(shí)，B并沒有回答問題，只是通過回放PPT邀請(qǐng)?zhí)釂栒咦约喝ラ喿x。這種拒絕回答問題的行為方式在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中顯得十分失禮，而且也是一種無效的溝通。發(fā)言人應(yīng)該較為誠(chéng)懇地簡(jiǎn)明扼要地重復(fù)或者延伸相關(guān)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，正面回答聽眾的提問。即使遇到矛盾較為尖銳的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，學(xué)術(shù)發(fā)言人也應(yīng)該采用委婉的態(tài)度表述自己的見解，為彼此留下一定的回旋余地。

三、培養(yǎng)跨文化交際能力的對(duì)策

高層次的學(xué)術(shù)英語口語能力和跨文化交際能力在英語教學(xué)中是相輔相成的兩個(gè)方面。美國(guó)語言學(xué)家Wolfson認(rèn)為，在與外國(guó)人交流當(dāng)中，講本國(guó)語的人一般能容忍語音或者句法錯(cuò)誤，而對(duì)于講話規(guī)則的違反常常被認(rèn)為是失禮行為[12]。在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中，如何才能得體地使用英語，避免跨文化交際中的語用失誤與交際策略失敗應(yīng)該成為高校國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程的培養(yǎng)目標(biāo)之一。為此，筆者提出以下三點(diǎn)對(duì)策。

（一）培育具有較強(qiáng)跨文化交際意識(shí)的英語教師

當(dāng)前，許多高校為了滿足高層次專業(yè)人才參與國(guó)際交流與合作、了解科研動(dòng)態(tài)、把握學(xué)科前沿的需要，紛紛在研究生階段開設(shè)國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程。但是，許多英語教師在實(shí)際教學(xué)中往往割裂了語言教學(xué)與文化交際能力培養(yǎng)之間的密切聯(lián)系。他們?cè)趯W(xué)術(shù)英語課程教學(xué)中，僅僅講授國(guó)際學(xué)術(shù)交流的基本知識(shí)，介紹國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的基本程序，傳授學(xué)術(shù)論文演講稿各部分的寫作模板與常用句型。還有一些教師，只要講到跨文化交際的相關(guān)內(nèi)容，總是離不開西方節(jié)日、天氣氣候、民俗傳統(tǒng)和周末消閑的話題，不重視講授學(xué)術(shù)交流英語所負(fù)載的文化內(nèi)涵，更談不上有意識(shí)地培養(yǎng)具備跨文化交際能力的專業(yè)人才。

培養(yǎng)學(xué)生在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中的跨文化交流能力，高校要抓好英語師資培訓(xùn)，提升英語教師特別是公共英語教師的學(xué)術(shù)科研能力與國(guó)際學(xué)術(shù)交流能力。鼓勵(lì)英語教師向高水平的國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議投稿，積極支持英語教師參與專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議，使任課教師能夠以自身的參會(huì)經(jīng)歷現(xiàn)身說法，有效引導(dǎo)學(xué)生理解國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語中的語用策略與跨文化意義。教師只有在剖析學(xué)術(shù)英語話語特征的同時(shí)，有意識(shí)地講授英語語言所反映出的民族心理、價(jià)值取向和道德觀念等深層次的文化含義，才有助于學(xué)生更好地掌握國(guó)際學(xué)術(shù)交流中的語用規(guī)則，提高跨文化的交際能力。

（二）合理選用學(xué)術(shù)交流英語教材

近年來，盡管許多高校都開設(shè)了國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程，市面上的教材也較為豐富，但是這些教材在編寫體例上大都較為相似，主要涉及國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的個(gè)人申請(qǐng)程序、論文寫作、學(xué)術(shù)演講以及國(guó)際學(xué)術(shù)交流的信函寫作等，給人千篇一律之感。許多教材雖然都是2000年之后編寫的，但是由于外部環(huán)境發(fā)生了很大變化，因而其學(xué)術(shù)發(fā)言例子大都已經(jīng)不再具備專業(yè)的前沿價(jià)值，這就使學(xué)生在一定程度上喪失了閱讀的興趣。此外，不少教材充滿空洞的說教，無法給學(xué)生提供生動(dòng)的國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議視頻或者音頻素材，更鮮有教材專門從跨文化交際的視角探討國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語中的語用規(guī)則。因此，合理選用學(xué)術(shù)英語的現(xiàn)有教材，采百家之長(zhǎng)，為不同專業(yè)背景的人才參加國(guó)際會(huì)議服務(wù)，是保證國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語教學(xué)質(zhì)量的重要前提。

（三）搭建學(xué)術(shù)英語交流實(shí)踐平臺(tái)

與提高學(xué)生聽說讀寫譯等各方面英語能力的綜合英語課程不同，國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語類課程中，跨文化交際能力的培養(yǎng)有賴于學(xué)生參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)術(shù)會(huì)議中宣讀科研論文、即席答辯、討論交流，或者組織學(xué)術(shù)會(huì)議，如主持會(huì)議、介紹主旨發(fā)言嘉賓、致開幕詞或者閉幕詞，都有助于學(xué)生在實(shí)踐中掌握國(guó)際會(huì)議的基本程序與語用規(guī)則。

但是，大部分研究生（包括博士研究生）能夠站在國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議上進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)并不太多。一方面是由于他們處于科研的起步階段，學(xué)術(shù)積淀還不夠豐富，很難有國(guó)際高水平層次的科研成果問世;另一方面是由于許多學(xué)生無法擺脫多年應(yīng)試教育的思維模式，盡管能夠在大學(xué)英語四六級(jí)或者雅思、托福等考試中取得高分，但是對(duì)于撰寫英語論文和投稿參會(huì)還缺乏必要的知識(shí)與準(zhǔn)備。

在這種情況下，我們有必要在高校搭建學(xué)術(shù)英語交流實(shí)踐平臺(tái)來提高學(xué)生的跨文化交際能力。例如，可以舉辦國(guó)際學(xué)術(shù)節(jié)，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外各行業(yè)的專家學(xué)者參加系列講座論壇與學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)，使學(xué)生領(lǐng)略到科研工作的魅力與價(jià)值，激發(fā)其參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的興趣與信心;舉辦大規(guī)模的模擬國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議活動(dòng)，把模擬會(huì)議的組織與安排作為課外任務(wù)交給研究生去完成，使學(xué)生在模擬學(xué)術(shù)演講、答辯與主持過程中，在與同專業(yè)同學(xué)與教授的交流過程中，逐漸提高跨文化交際能力;開展多種類型的學(xué)術(shù)競(jìng)賽活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)新杯、挑戰(zhàn)杯等科研訓(xùn)練中相互切磋與溝通，建構(gòu)校際學(xué)術(shù)交流平臺(tái)等。

四、結(jié)語

總而言之，高校是培養(yǎng)高層次科研人才的重要基地，培養(yǎng)學(xué)生在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中的跨文化交際能力對(duì)于推廣學(xué)術(shù)成果，促進(jìn)國(guó)際學(xué)術(shù)交流與合作意義重大，也應(yīng)該成為國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語教學(xué)中不容忽視的一個(gè)重要部分。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] HYMES H D. On communicative competence[C]// PRIDE J B，HOLMES J. Sociolinguistics. Harmondsworth， England： Penguin Books，1972：269-293.

[2] CANALE M，SWAIN M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing [J]. Applied Linguistics，1980 （1）： 17-24.

[3] SPITZBERG B H. A model of intercultural communication competence[C]// SAMOVAR L A， PORTER R E. Intercultural communication：a reader. 9th ed. Belmont：Wadsworth Publishing Co.，2000：375-387.

[4] 文秋芳. 英語口語測(cè)試與教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，1999：9.

[5] 畢繼萬.第二語言教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力[J].中國(guó)外語，2005（1）：66-70.

[6] HALLIDAY A K. An introduction to functional grammar[M]. London： Hodder Arnold，2004.

[7] LEECH G N. Principles of pragmatics[M]. London： Longman. 1983.

[8] HYLAND K. Options of identity in academic writing [J]. ELT Journal，2000 （4）：351-358.

[9] 張曼.中外摘要中第一人稱代詞用法的對(duì)比研究[J].上海翻譯，2008（2）：31-36.

[10] 張玫.《科學(xué)》雜志摘要語態(tài)及第一人稱代詞使用的實(shí)證研究[J].上海翻譯，2009（3）：32-35.

[11] 胡庚申.怎樣進(jìn)行國(guó)際交流：國(guó)際交流“How-to”電視講座[M].北京：北京工業(yè)大學(xué)出版社，1992：222-226.

[12] WOLFSON ?N.Rules ? of ? speaking[C]//RICHARD ?J ? C，SCHMIDT R W. Languages and Communication. London： Longman，1983：62.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]