摘要? ? 隨著“一帶一路”倡議的不斷推進，農(nóng)學人才在中國與沿線國家農(nóng)業(yè)合作中的重要性日漸凸顯。在此背景下，國家對農(nóng)業(yè)類人才的要求也越來越高，僅掌握農(nóng)業(yè)類專業(yè)技術的人才已不能很好地適應新時代的農(nóng)業(yè)發(fā)展要求，英語素養(yǎng)成為農(nóng)學人才必備的語言能力。本文從提升農(nóng)學本科生英語素養(yǎng)的重要性出發(fā)，分析目前農(nóng)學本科生英語教學現(xiàn)狀，并結合項目式學習理論探索提升農(nóng)學本科生英語素養(yǎng)的途徑，旨在為培養(yǎng)具有較高英語素養(yǎng)的應用型農(nóng)學人才提供建議。

關鍵詞? ? “一帶一路”;農(nóng)業(yè)類本科生;英語素養(yǎng);項目式學習

中圖分類號? ? H319;G645.1? ? ? ? 文獻標識碼? ? A

文章編號? ?1007-5739（2020）11-0253-03? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?開放科學（資源服務）標識碼（OSID）

Analysis? of? English? Teaching? Mode? for? Agricultural? Undergraduates? Based? on? Project-based? Learning

HUANG Lin

（Foreign Language School，Xinyang Agriculture and Forestry University，Xinyang Henan 464000）

Abstract? ? With the continuous advancement of the "Belt and Road" initiative，the importance of agronomic talents in agricultural cooperation between China and the countries along the route has become increasingly prominent. In this context，the country′s requirements for agricultural talents are becoming higher and higher. Talents who only master agricultural professional skills can no longer adapt well to the requirements of agricultural development in the new era. English literacy has become an essential language ability for agricultural talents. Based on the importance of improving the English literacy of agricultural undergraduates，this paper analyzed the current status of English teaching of agricultural undergraduates，and explored ways to improve the English literacy of agricultural undergraduates in combination with project-based learning theory，aiming to provide suggestions for training applied agronomy talents with higher English literacy.

Key words? ?the "Belt and Road" initiative;agriculture undergraduate;English literacy;project-based learning

自2013年提出“一帶一路”倡議后，中國秉持著“共商共建共享”的原則，與沿線國家攜手推動了農(nóng)業(yè)產(chǎn)品、技術、服務等方面的經(jīng)貿(mào)往來，實現(xiàn)了各國經(jīng)濟互利共贏，農(nóng)業(yè)國際合作達到了前所未有的規(guī)模。據(jù)統(tǒng)計，2019年中國農(nóng)產(chǎn)品進出口額達2 300.7億美元，較往年不斷增長。中國農(nóng)業(yè)的發(fā)展依靠農(nóng)業(yè)類人才的支撐，在日漸擴大的對外貿(mào)易背景下，國家對人才要求逐漸多元化，從掌握單一專業(yè)知識的農(nóng)學人才發(fā)展到農(nóng)業(yè)專業(yè)知識和外語素養(yǎng)兼?zhèn)涞膹秃闲腿瞬?，為中國農(nóng)業(yè)“走出去”儲備力量。因此，農(nóng)業(yè)類高校亟需提升學生的英語素養(yǎng)，為“一帶一路”農(nóng)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)國際化人才。

1? ? “一帶一路”背景下提升農(nóng)學本科生外語素養(yǎng)的必要性

“一帶一路”背景下，對農(nóng)業(yè)類專業(yè)本科生來說，英語素養(yǎng)指的是有關專門用途的農(nóng)業(yè)類英語的聽、說、讀、寫、譯的英語技能，英語語言的學習能力，對英語國家文化的理解能力以及跨文化交際能力[1]。農(nóng)學人才英語素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性主要體現(xiàn)在以下2個方面。

1.1? ? 農(nóng)業(yè)對外貿(mào)易的需要

英語語言技能和跨文化交際能力有助于學生從事農(nóng)業(yè)對外貿(mào)易，促進中國農(nóng)產(chǎn)品的營銷，提升農(nóng)業(yè)貿(mào)易效率。農(nóng)業(yè)對外貿(mào)易涉及“一帶一路”沿線各國的農(nóng)業(yè)領域政策、法規(guī)、產(chǎn)品標準、市場行情等知識。因此，農(nóng)業(yè)類人才應具備農(nóng)業(yè)領域英語讀寫能力，在發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢的基礎上幫助企業(yè)了解他國農(nóng)業(yè)情況，規(guī)避貿(mào)易合作中由于市場需求或農(nóng)產(chǎn)品進出口政策等造成的風險。另外，對外貿(mào)易談判是農(nóng)業(yè)外貿(mào)重要的環(huán)節(jié)，具有農(nóng)業(yè)專業(yè)知識和涉外談判能力的復合型人才是該環(huán)節(jié)順利進行的保障。加上“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下跨境電商的興起，掌握英語聽、說、譯技能以及跨文化理解能力的農(nóng)業(yè)類人才將是中國農(nóng)業(yè)國際化發(fā)展進程中的重要服務人才。

1.2? ? 農(nóng)業(yè)科技發(fā)展的需要

具備農(nóng)業(yè)類英語素養(yǎng)、英語語言學習能力有助于農(nóng)業(yè)領域技術交流，推動國內(nèi)農(nóng)業(yè)技術走出去造福他國，同時帶動國外先進農(nóng)業(yè)科技走進國內(nèi)以帶動中國農(nóng)業(yè)新型技術和產(chǎn)品研發(fā)。國際農(nóng)業(yè)合作交流常涉及國際學術會議、農(nóng)產(chǎn)品博覽會、農(nóng)業(yè)技術培訓交流會等，為各國掌握農(nóng)業(yè)科研前沿動態(tài)、進行農(nóng)業(yè)技術交流合作提供了有利條件。因此，專門用途的英語技能以及英語語言學習能力是了解、學習國外農(nóng)業(yè)技術發(fā)展動態(tài)的重要工具，是農(nóng)業(yè)類人才應具有的重要素養(yǎng)。

2? ? “一帶一路”背景下農(nóng)學本科生外語教學現(xiàn)狀

2.1? ? 外語與專業(yè)課程結合不足

中國目前的農(nóng)業(yè)類高校中，僅有較少的辦學優(yōu)勢突出的高校將培養(yǎng)出的農(nóng)業(yè)人才定位為復合型高級人才，并在人才培養(yǎng)過程中注重農(nóng)業(yè)特色英語素養(yǎng)的提升[2]。大多數(shù)農(nóng)業(yè)類高校仍未開發(fā)以農(nóng)業(yè)為特色的英語課程，專業(yè)課程教學與外語教學相割裂。再加上英語專業(yè)教師缺乏對農(nóng)學專業(yè)知識的涉獵，也很少有英語教師曾經(jīng)從事過農(nóng)業(yè)領域的外語類工作，使得教師的講解缺乏專業(yè)性，教學效果差強人意。

2.2? ? 教學培養(yǎng)目標寬泛，課堂實施無針對性

由于人才培養(yǎng)目標和辦學資源的限制，大多數(shù)農(nóng)業(yè)類高校所開設的大學英語課程都限于英語綜合教程，教學培養(yǎng)目標依照《大學英語教學指南》設定。以筆者所在地方公辦農(nóng)業(yè)類高校為例，農(nóng)業(yè)類本科生開設兩學年的大學英語課程，教學目標與其他非英語專業(yè)開設此課程并無太大差別。此類英語課程教學培養(yǎng)目標強調(diào)英語綜合技能的培養(yǎng)，缺乏農(nóng)業(yè)特色，導致教學內(nèi)容沒有針對性，不利于農(nóng)業(yè)類人才的國際化發(fā)展。另外，該校僅對個別農(nóng)業(yè)類專業(yè)開設有植物保護英語、風景園林英語等專業(yè)英語課程，但是未能對所有農(nóng)業(yè)專業(yè)學生開設，涉及的學生范圍較少。

2.3? ? 教學內(nèi)容陳舊

“一帶一路”的推進下，農(nóng)業(yè)發(fā)展迅猛，但大多數(shù)農(nóng)業(yè)類高校國際化建設起步較遲，英語教學內(nèi)容較為陳舊，跟不上國際化發(fā)展潮流。課程內(nèi)容一方面偏重于語言技能的訓練，對于英語實際應用能力的培養(yǎng)涉及較少;另一方面更新速度慢，對國家農(nóng)業(yè)基本情況概述以及農(nóng)業(yè)技術變革等農(nóng)業(yè)領域知識內(nèi)容的更新較為滯后，無法與時俱進，造成教學內(nèi)容缺乏實用性和應用性。

2.4? ? 教學模式缺乏創(chuàng)新

目前，大多數(shù)農(nóng)業(yè)類高校大學英語教學仍延續(xù)著傳統(tǒng)的教學模式，即以教師為中心。課堂流程圍繞著教師的“教”進行，學生參與課堂的方式通常是讀課文、記筆記、做練習、回答問題等。這種教學模式較為單一、缺乏創(chuàng)新，只重視學生知識的學習，忽視學生知識的應用。再加上真實語言環(huán)境的缺乏，學生缺乏將學習內(nèi)容應用到實踐的真實學習體驗感，也沒有主動思考、探究學習的驅(qū)動力，長久以來造成學生喪失英語學習的積極性，缺乏英語實踐技能，知識技能水平無法達到國際化人才標準。

3? ? 項目式學習法應用于農(nóng)學本科生英語課程中的優(yōu)勢

在項目式學習中，教師通過給學生呈現(xiàn)有意義的、接近真實使用場景的并且有探究性的問題情境，促使學生以團隊合作的方式主動參與并解決問題，之后學生對項目產(chǎn)出的成果進行公開展示并獲得反饋[3]。將項目式學習法應用于農(nóng)學本科生英語課程中有以下三方面優(yōu)勢。

3.1? ? 以學生為中心，依托項目充分發(fā)揮學生主體作用

“以學生為中心”是項目式學習法的核心理念，項目的整個流程依據(jù)學生的認知水平進行設計，強調(diào)學生基于自身已有知識，通過合作與探究獲得新的知識和技能，從而解決問題，并在得到他方反饋后不斷完善。在這個過程中，有挑戰(zhàn)性的、與真實生活情景接近的問題情境激發(fā)學生的好奇心和探究欲;團隊合作的環(huán)節(jié)給學生最大化的自主權去分工合作、探究問題;成果展示環(huán)節(jié)促使學生在前幾個步驟中自覺對項目負責。這種教學模式始終以學生為中心，給予學生掌控學習的主導權，使他們在體驗解決問題樂趣的同時獲得知識和技能。

3.2? ? 合作學習，增添英語學習趣味性

傳統(tǒng)的英語教學模式側重于教師的單方面知識傳授，容易使學習過程變得枯燥、學生產(chǎn)生疲勞感。項目式學習模式中，教師僅是項目的設計者、學習的引導者和輔助者，幫助學生在團隊合作探究中發(fā)現(xiàn)知識、收獲知識。此外，學生都是學習者，彼此之間探討比師生交流更為輕松，再加上項目產(chǎn)出的成果形式多樣，學生能夠盡可能發(fā)揮創(chuàng)造能力去解決問題，而不是刻板地練習如何使用語言技能，享受學習樂趣的同時鍛煉團隊協(xié)作能力以及語言溝通能力。在此過程中，由于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的支持，多種網(wǎng)絡學習平臺、搜索網(wǎng)站以及數(shù)據(jù)調(diào)查網(wǎng)站使學生的探究途徑更加多樣化，增加了語言學習的趣味性。

3.3? ? 從做中學，提升學生實際語言應用能力

項目式學習理念最初由杜威的“做中學”理論發(fā)展而來，強調(diào)在探究中獲取知識、提升學科素養(yǎng)和能力。對于農(nóng)業(yè)專業(yè)的學生，項目可以設計為有關農(nóng)業(yè)領域的科技、文化、商業(yè)類的項目，學生在已有的農(nóng)業(yè)專業(yè)知識的基礎上，通過與組員分工合作、查找資料、整理加工、制作成果等一系列學習活動，探究出各種形式的英文版成果。項目進行過程中，學生與小組成員運用英語進行交流討論，真實地發(fā)揮語言的交際功能。此外，學生在不斷探究中也會發(fā)現(xiàn)自身語言知識的不足，進而推動他們通過查找資料、小組討論等自學方式進行更高層次的語言學習，促進高級認知的發(fā)展，養(yǎng)成良好的語言學習習慣[4]。因此，項目式學習將語言學習與實際應用相結合，讓學生真實地運用英語語言解決問題，有助于提升實際語言應用能力。

4? ? 基于項目式學習的農(nóng)業(yè)類本科生大學英語課堂構建

鑒于當前普通農(nóng)業(yè)類高校外語課堂在培養(yǎng)學生國際化英語素養(yǎng)方面的不足，本文認為借助項目式學習法，在現(xiàn)有的公共大學英語課堂中結合現(xiàn)有課程內(nèi)容也可以提升學生的英語語言實際應用能力和學習能力，同時促進學生對農(nóng)業(yè)特色英語的有意識學習。結合國內(nèi)外有關項目式教學模式的研究以及筆者自身教學經(jīng)驗，本文設計了基于項目式學習的大學英語教學流程圖和學習流程圖，如圖1、2所示。

基于項目式學習的大學英語課堂流程圍繞項目進行，以學生為核心，教師僅作項目的設計者、引導者和輔助者，學生通過一系列合作探究，解決項目問題的同時充分鍛煉了語言實踐能力并深化了語言和農(nóng)業(yè)知識的學習。具體課堂改革實施建議總結如下。

4.1? ? 項目進行前依據(jù)教學目標進行項目設計

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，調(diào)控著教學內(nèi)容和進程。現(xiàn)有的大學英語教程教學目標較為綜合，為了更有針對性地提升農(nóng)學類人才在國際工作環(huán)境中的英語素養(yǎng)，教師應當將英語語言能力目標與農(nóng)學領域知識目標充分融合。具體的項目應當依據(jù)學生現(xiàn)有的知識技能水平和英語素養(yǎng)提升需求進行設計。教師在課前可以借助網(wǎng)絡資源，例如在超星學習平臺或者問卷調(diào)查網(wǎng)發(fā)布問卷，完成對學生課前的診斷性評價，使項目設計更符合學生的接受和需求水平。同時教師還需要考慮項目的驅(qū)動問題是否具有真實性、挑戰(zhàn)性和探究性。為了使項目更加接近真實生活的應用，教師可以選取農(nóng)業(yè)領域相關的熱點話題進行加工，將語言知識技能的學習融入到項目流程中。

例如，針對大二學年的農(nóng)業(yè)類專業(yè)學生，他們已具備一定程度的基礎農(nóng)業(yè)知識以及英語技能，但是缺乏農(nóng)業(yè)領域英語的實踐技能，因而教學目標可以設定為提升農(nóng)業(yè)類英語的實際應用能力。教師可以根據(jù)學生知識現(xiàn)狀設計項目驅(qū)動問題“Are genetically modified foods safe？”，項目成果要求以小組展示的形式呈現(xiàn)。在此類項目中，閱讀農(nóng)業(yè)領域英文材料可以提升農(nóng)業(yè)英語詞匯量以及英語學術閱讀能力，小組合作交流可以鍛煉學生英語溝通技能，小組展示可以深化學生語言的實踐應用，從而達到教學目標。

此外，教師需要做好課前導入工作，使用超星學習通、雨課堂、微助教等網(wǎng)絡教學輔助平臺提前推送給學生與項目有關的視頻、閱讀材料等，使學生提前獲得項目背景信息，有助于提升后續(xù)項目進程中的學習效果。

4.2? ? 關注項目過程，做學生學習的引導者和促進者

項目式學習強調(diào)在解決問題的過程中獲取知識技能，因而教師應當做好學生的引導者和促進者[5]。教師引入項目時，應當利用各種形式的資源，如視頻、新聞報道、圖片等，將學生帶入真實的問題情境中，激發(fā)學生主動思考和探索。例如，在“Are genetically modified foods safe？”的項目中，教師可以搜集對轉基因食品持不同觀點的各國民眾的觀點，促使學生進行對比思考，也可以將全班學生分為2組進行辯論，激發(fā)學生批判性思維。

之后，教師需要為學生搭建知識的“腳手架”，在學生現(xiàn)有知識的基礎上補充必要的語言知識或?qū)W習策略，協(xié)助其完成后續(xù)項目。注意，項目式學習中要求學生通過團隊合作探究獲得知識。因此，教師不應將學生所需的所有知識均在課堂中教授，可以幫助學生分解項目流程，提供有價值的資料或途徑供學生自主探索學習。

在學生團隊合作的過程中，教師應當給予學生足夠的時間和空間。因此，探究過程不限于在課堂上進行。借助網(wǎng)絡學習平臺和社交平臺，不僅可以實現(xiàn)學生在課外的溝通交流和分工合作，并且方便教師跟蹤學生的項目進度并提供個性化幫助。但是應當注意的是，除了學生在團隊協(xié)作過程中出現(xiàn)方向性錯誤或是無進展的情況，教師不得過度干涉學生的合作探索。此外，教師應當要求學生在團隊合作環(huán)節(jié)中記錄流程及各階段成果，一方面有利于學生今后反思提高，另一方面可作為教師對學生評價的依據(jù)，在項目結束后為學生提出針對性建議。

4.3? ? 項目制作完成后注重評價反饋和反思提高

在項目成果展示階段，教師需要為學生提供可公開展示的場合或平臺，營造良好的學習氛圍，最重要的是教師絕不是唯一的反饋來源。這一環(huán)節(jié)可以在課堂中進行，方便學生之間互評，及時提出和得到反饋，也可以讓學生將成果上傳到網(wǎng)絡學習平臺或社交平臺供網(wǎng)絡上的教師、學習者、網(wǎng)友等查看。多方的評價者從多維度對成果提出建議或評價，使得評價內(nèi)容更為全面，有利于后續(xù)反思和修訂。

項目式學習并不止步于反饋后的修訂，這也是項目學習與其他教學法的顯著區(qū)別之一。如圖2所示，反饋—修訂—再反饋的過程可能持續(xù)較長的時間，學生在不斷完善的過程中重新審視學習過程，語言實際應用能力和語言學習策略從中得到相應的提高。此外，教師的自我評價反思也是項目式學習可持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，如圖1所示，在學生的項目式學習結束后，教師需要及時反思教學過程，不斷改進和完善項目設計，摸索教學規(guī)律，并應用于以后的項目式教學中，促使教學滿足學生個性化學習需求。

5? ? 結語

農(nóng)業(yè)類專業(yè)人才英語素養(yǎng)的提升在“一帶一路”農(nóng)業(yè)快速發(fā)展的背景下具有積極的現(xiàn)實意義?；陧椖渴綄W習的大學英語課堂能夠在很大程度上彌補目前農(nóng)業(yè)專業(yè)本科生英語素養(yǎng)的培養(yǎng)缺憾，既可以促進學生英語語言實際應用能力和語言學習能力的提高，也可以加強學生對農(nóng)業(yè)專業(yè)特色英語的習得，有助于農(nóng)業(yè)專業(yè)人才整體英語素養(yǎng)的提升，對推動中國農(nóng)業(yè)“走出去”也有著重要意義。

6? ? 參考文獻

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作者簡介? ?黃琳（1993-），女，河南信陽人，碩士，助教。研究方向：外語教學。

收稿日期? ?2020-02-23