韓冬 陳俊 華姚杰

摘 要：地理研學旅行是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的重要途徑，近年來受到教育部門的高度重視，如何有效開展研學實踐是教師面臨的一大實際問題。文章以“古道尋古”研學旅行為例，探討教師如何在地理研學旅行中建立“話題”以引出問題并逐步解決問題。遵循“淺入深出”和“新舊皆宜”原則，創(chuàng)建科學靈活的話題;發(fā)揮問題“制造者”和問題“創(chuàng)造者”的作用，由話題引出問題并激活話題;進而采用“三詢”方式點燃話題，開展?jié)B透地理核心素養(yǎng)的教學活動;師生總結升華以地理核心素養(yǎng)為內核的“話題”。

關鍵詞：“話題”;研學旅行;地理核心素養(yǎng);張飛古道

研學課程是具有計劃性、實踐型、整合性和開放性的課程。地理研學課程則是以全面落實立德樹人根本任務為宗旨、以真實問題情境為教學內容、以引導探究學習和合作學習為教學方式、以思維品質的培養(yǎng)為目標的綜合培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的戶外探究課程[1]。在地理研學旅行的設計實施方面，筆者認為，地理研學旅行應吸取課堂教學的經(jīng)驗，同時結合戶外研學的特點，以話題為起點，用話題帶動問題，用問題帶動探究，最終引導學生解決問題、增強能力。

一、創(chuàng)建話題——靈感與話題相遇

讓不同話語體系下的兩個人迅速熟絡起來的方法是什么？也許一句“今天的天氣真不錯”就能打破僵局。這說明即使人們所處的社會背景、語言環(huán)境等存在差異，卻也存在一個共同的語言場。在實際教學中，即使教師和學生在知識結構和人生閱歷等方面均有差異，但是只要找到師生話題場，教學活動便可有效展開。這就要求教師在教學活動開始前進行設想或設計[2]，創(chuàng)建能夠打開師生間教與學壁壘的話題。

1.新舊皆宜謀話題

“新舊皆宜”即教師創(chuàng)建的話題要充分融合新知和舊知?！靶隆痹掝}具有極強的現(xiàn)實意義，也更容易 “點燃”學生的學習熱情。“新”不局限于內容，更不在于形式。如地理研學旅行 “古道尋古”以“舊”話題即三國時期張飛北上閬中這一歷史事件為引，創(chuàng)造性地從地理視角出發(fā)，挖掘出張飛古道的地理韻味。由此可見，“新”與“舊”可以通過調整呈現(xiàn)手法、語言表述、演繹視角等形式進行轉換和補充。因此，在話題的選擇和表達上，既可以“舊語新說”，又可以“新語舊話”（表 1）。

2.淺入深出析話題

話題萬不可給學生制造一種高屋建瓴的距離感，這極易引起學生的學習惰性和畏懼心理，但也并不意味著就要刻意創(chuàng)建無關痛癢的簡單話題;同時話題也大可不必包羅萬象，這會削弱學習主題的鮮明性，進而導致學生學習目的不明確。一個好的話題應該以本學科知識為主色，其他學科知識為輔色，具有簡單表象和深度價值的話題。表象“簡單”程度是根據(jù)學生的認知水平確定的，具有簡單表象的話題所涉及的知識往往是學生通過學習已經(jīng)獲得的知識，或是可以輕易獲得的知識。在這些知識中，很多是學生在生活學習中耳濡目染，切身體驗過，但是又模棱兩可、只知其一不知其二的，這類知識正是教師可以引導學生深度挖掘的知識。教師在挖掘話題價值時，可以從知識對生活和課堂的意義中挖掘，也可以從論文資料等尋找知識本源的過程中挖掘，或是在本學科和其他學科的融合中挖掘。無論是選擇話題還是挖掘話題，都要求教師站在更為宏觀的位置上抽取、建立、組合各類知識（表2），使話題在橫向上有與其他學科知識聯(lián)系的寬度，在縱向上有緊密聯(lián)系學生先前所學、所知和所想的深度。

創(chuàng)建話題是打開學生、知識、教師三者語言場的先決條件，話題的意義像是“壓井”前的“引水”，但為了繼續(xù)話題，能夠持續(xù)獲得活水的補充，則需要對話題進行加工，即“激活話題”。

二、激活話題——問題與話題重逢

話題是問題的替身，問題是話題的靈魂。話題是為了激起學生的關注和討論，并引起學生學習興趣而建立的，產(chǎn)生于學習活動的初始階段。而問題是發(fā)生在話題之后，是在挖掘話題的過程中出現(xiàn)的。換言之，問題是由話題引起和催生的，是可以激發(fā)學生探究愿望的[3]。

1.教師“制造”問題

教師在教學活動前預設問題。教師在創(chuàng)建話題的同時，也“制造”了問題。值得注意的是，教師在創(chuàng)建問題時，首先要預留“制造”問題的空間，為展開話題和引起問題做鋪墊。教師在預設問題時不可避免地會受到其他因素的影響，進而導致生成的問題具有局限性，而這種局限也勢必會影響學生的學習活動，如設問方式、問題與知識關聯(lián)性的設計等不盡合理。解決這一類問題時，教師必須嚴格遵循話題來源于問題，問題產(chǎn)生于話題的原則，在緊扣話題的大前提下找準問題，結合學習主題，并采取環(huán)環(huán)相扣的設問方式，在有序的邏輯環(huán)境中引導學生學習（圖 1）。

2.學生“創(chuàng)造”問題

學生在學習活動中發(fā)現(xiàn)新問題。教學活動始終處于動態(tài)、開放、聯(lián)系的環(huán)境中，學生既是學習的主要參與者，又是學習過程中的重要探索者，是具有強烈主角光環(huán)的人物。主角光環(huán)源于學生自身的認知系統(tǒng)[4]，在自我認知下，學生可以建立事物屬于其自身的認識，因此，學生才是問題真正的提出者和開發(fā)者。由于學生看待話題的視角不同，往往會提出超越話題本身、不在教師預設問題范圍之內、更具有挖掘價值和意義的[5]，甚至是創(chuàng)新性的問題。而學生提出的這些問題，可以是在探索老師給出預設問題時發(fā)現(xiàn)的，也可以是自己深度思考之后發(fā)現(xiàn)的，這便要求教師站在啟發(fā)者和引導者的角度，將目光投放到學習主體即學生身上，著重引導學生發(fā)散思維，提出問題。

話題引出的問題激活了學習活動，在這個過程中，學生會被拉回教學場，這時教學活動才真正具有了初始意義。問題的提出固然重要，但問題只是話題的延伸，問題的解決活動還沒有真正開始，學習行為還沒有真正進入高潮，這時便需要“點燃話題”。

三、點燃話題——活動與話題交融

活動是話題之魂。地理研學中的實踐活動環(huán)節(jié)是話題落實的關鍵，是學生和知識之間聯(lián)系的紐帶，是主觀與客觀世界交互作用的過程[6]。學生實踐活動是在有問題導向、有教師輔助以及有自我探索三合一的情況下有序開展的。此時的學生，已經(jīng)由問題的提出者逐漸轉變成問題的解決者，實踐活動則是學生解決問題的重要方式，此時的教學也因為學生的加入而被賦予了意義。

“三詢模式”探問題?！叭儭碧骄磕Ｊ郊醋栽兲骄俊⑺兲骄?、質詢探究。本文以學生為主體，根據(jù)問題難易程度和可操作程度的差異性，從學生選擇解決問題的方式和獲得信息的方式兩個維度劃分出三種探究方式。自詢探究指學生遇到難度較低、可操作性強的問題時，可以通過喚醒已有知識，自我獲得認識的方式;他詢探究指學生遇到無法從圖文中直接獲取答案，需要邏輯分析和分工合作才能解決的問題時，通過詢問、探討等手段獲取來自他人認知的方式;質詢探究指學生遇到難度極大、可操作性低的問題或者對知識有所質疑，想要獲得更深刻的認識時，采取質疑、深入探討等手段追求深度認知的方式。在“三詢模式”中，協(xié)商、探討、質疑、爭辯應該成為一種風景，將地理研學的劇情推向高潮（表3）。

地理研學旅行的最后環(huán)節(jié)，是地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。真正落實地理核心素養(yǎng)是一項重要的教學指導工作，即升華話題。

四、升華話題——總結使話題重生

地理核心素養(yǎng)是地理研學旅行的背景音樂，貫穿在研學旅行的始終。而地理研學旅行只有在核心素養(yǎng)的滋養(yǎng)下，才會更加具有高度和厚度。學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)旨在通過學科教育讓學生具備學科基本素養(yǎng)和基本素質，而學習是神經(jīng)系統(tǒng)中刺激和反應聯(lián)結形成的結果[7]，教師要適時的刺激學生、點醒學生。地理核心素養(yǎng)既是活動開展的思想內核，也是地理研學旅行的最終歸宿，是“活著的”。教師可以通過學習總結的方式喚醒學生腦海中沉睡的、對事物模糊無序的認識，從而激活學生的地理核心素養(yǎng)。總結可以起到收攏知識、點化學生的作用，只有總結及時，學生在地理研學過程中才能獲得真正的感悟。在總結方式上，教師可以采取師生二元總結的方式，即教師首先提出倡議，繼而引導學生自我總結，在此過程中教師要隨時關注和傾聽學生的想法，并及時化解學生的異議，最后指導學生整合所學知識，實現(xiàn)落實地理核心素養(yǎng)的目標（表3）。

參考文獻：

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[4] 梁寧建. 當代認知心理學[M]. 上海：上海教育出版社， 2003.

[5] 劉健玲.基于鄉(xiāng)土地理資源培養(yǎng)“地理眼”——以“廣州市南沙區(qū)濱海研學旅行”為例[J].地理教育，2019（08）：57-60.

[6] 殷世東. 課堂教學活動邏輯：詩性邏輯[J]. 教育研究， 2017（10）：102-107.

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