王 芳

(南京工業(yè)大學浦江學院，南京 210000)

引言

英語課堂焦慮是一種情感變量，在英語課堂情景中表現為畏懼、緊張與擔心的情緒，一定程度上影響著語言發(fā)展以及課堂教學，因此受到了國內外眾多學者的關注，研究多圍繞英語課堂焦慮的來源、相關因素以及對學生各類能力、成績的影響展開。如Park(2008)發(fā)現英語課堂焦慮主要有三種來源：學生自我感知的英語熟練程度、對消極評價的擔心以及對口語活動的恐懼[1]。張曉君(2006)探究了高中生英語課堂焦慮的程度并分析了語言焦慮程度與話語產出的準確性和流動性的相關性[2]。Wang和Liu(2017)發(fā)現高中生的英語課堂焦慮對學生的交流意愿產生了消極影響[3]。Tuncer和Dogan(2015)考查了土耳其大學工科學生的英語課堂焦慮對他們英語學習成績的影響程度[4]。由此可見，國內外對于高中生以及大學生英語課堂焦慮的研究已趨于成熟。然而，對于高中生與大學生英語課堂焦慮對比的研究仍比較匱乏。本文擬對高中生與大學生英語課堂焦慮進行對比研究，分析兩者的差異及其原因，以揭示不同層次學習者的課堂學習表現及行為特點，為英語教師的合理教學與英語課堂的有效開展提供借鑒，豐富了英語課堂焦慮理論的研究成果。

一、研究設計

1.研究問題

本研究旨在探討高中生與大學生英語課堂焦慮的狀況，并將二者進行對比。具體研究問題如下：第一、高中生與大學生英語課堂焦慮的現狀如何？第二、高中生與大學生在英語課堂焦慮及各個焦慮因子上有何差異？

2.研究對象

本研究于2019年10月對共計354名某省屬重點高中學生及某二本理工類院校2018級大學生進行了問卷調查。175名高中生來自一年級五個自然班，平均年齡15.3歲。其中，男生89人，女生86人；獨生子女116人，非獨生子女59人；城市131人，農村44人。179名大學生來自二年級三個學院，分別為土木與建筑學院、計算機與通信學院和機電學院，平均年齡19.6歲。其中，男生110人，女生69人；獨生子女81人，非獨生子女98人；城市68人，農村111人。

3.研究工具

本研究采用調查問卷方式。問卷由兩部分組成：第一部分為個人基本信息，要求學生填寫年齡、性別、班級等。第二部分采用Horwitz等(1986)編制的量表問卷[5](此量表已成為學術圈衡量英語課堂焦慮的標準)，共33個題項，測試研究對象的英語課堂焦慮及其所包含的各個焦慮因子：“交際焦慮”(共11題)、“考試焦慮”(共7題)、“負評價焦慮”(共8題)、剩余未歸因的題項“對英語課的焦慮”(共7題)。量表采用Likert五級量表的形式對A、B、C、D、E五個選項分別賦1、2、3、4、5分。其中，9題為反向賦分題，所賦分值依次相反。測試過程中要求學生仔細閱讀題目，根據英語課堂學習的真實感受，選擇對應的選項。

4.數據收集與分析

在任課教師協助下，高中生與大學生在課前20分鐘完成了紙質問卷調查。任課教師對高中生發(fā)放問卷175份，回收有效問卷165份，問卷有效率為94.29%；對大學生發(fā)放問卷179份，回收有效問卷169份，問卷有效率為94.41%。數據錄入電腦后，通過SPSS 19.0進行處理和分析。

二、研究結果分析與討論

1.英語課堂焦慮現狀

就英語課堂焦慮而言，高中生均值為2.560，大學生均值為2.990，高中生低于大學生。就各焦慮因子而言，高中生均值均低于大學生。其中，高中生焦慮因子均值由高到低依次為負評價焦慮(2.670)、交際焦慮(2.642)、考試焦慮(2.600)及對英語課的焦慮(2.332)；大學生焦慮因子均值由高到低依次為交際焦慮(3.178)、考試焦慮(3.007)、對英語課的焦慮(2.906)及負評價焦慮(2.870)。由統(tǒng)計結果可知，高中生與大學生都在一定程度上懼怕英語考試，高中生更擔心自己在同學面前的表現，而大學生則更在意英語交流是否能夠順利進行。

為了探究兩個階段學生的英語課堂焦慮程度，筆者對334名有效被試的英語課堂焦慮均值及標準差進行了計算，高中生與大學生均值(M)為2.78，標準差(SD)為0.65。據此將被試劃分為三組：輕度焦慮組、中度焦慮組和重度焦慮組。分值位于M±SD區(qū)間的為中度焦慮組，低于M-SD為輕度焦慮組，高于M+SD為重度焦慮組。

由表1可知，絕大多數高中生和大學生的焦慮程度都集中在中度焦慮(樣本數分別為118和116,百分比分別為71.52%和68.64%)。高中生有部分學生(樣本數為37)屬于輕度焦慮，僅有10名學生屬于重度焦慮；大學生有16名學生屬于輕度焦慮，部分學生(樣本數為37)屬于重度焦慮。

表1 不同英語課堂焦慮程度的描述性計量

2.高中生與大學生英語課堂焦慮差異

為了考查高中生與大學生英語課堂焦慮及各焦慮因子是否存在差異，本研究進行了獨立樣本t檢驗。由表2可知，高中生英語課堂焦慮顯著低于大學生(t=-6.355, p=0.000<0.01)。就各個焦慮因子而言，高中生的數值也顯著低于大學生，存在顯著性差異(交際焦慮t=-6.874, p=0.000<0.01；考試焦慮t=-4.757, p=0.000<0.01；負評價焦慮t=-2.949, p=0.003<0.01；對英語課的焦慮t=-7.959, p=0.000<0.01)。

表2 高中生與大學生英語課堂焦慮及各焦慮因子獨立樣本t檢驗

交際焦慮場景涉及學生在課堂的英語交流及發(fā)言、理解和回答教師問題或與外國人交流等。此次調查中，高中生交際焦慮因子均值為2.642，大學生則為3.178。導致兩者交際焦慮因子顯著性差異(t=-6.874, p=0.000<0.01)的原因可能是高中生正處于高一初始階段，英語課堂學習僅僅局限于簡單的日常對話，包括英語語音、語調的練習。教師課堂上中英雙語教學，對于較難的詞匯與語句，往往會耐心講解與分析。學生上課發(fā)言往往是對語句或文章的誦讀，教師的提問也較為簡單，容易回答。學生普遍表示未接觸過外教，僅局限于中教的交流。大學生對于英語課堂的回答內容則更為多樣化，涉及文章內容的理解、語句的翻譯、對話的現場展示等，難度較大，因此容易使學生產生畏懼心理。部分大學生表示在學校英語角、外教英語講座活動中能夠與英語為母語的外國人接觸，但僅能進行簡短的交流，擔心與外國人之間的互動因自己有限的英語能力受到阻礙。

考試焦慮主要考查學生對于英語考試的態(tài)度?？荚嚱箲]因子的差異(t=-4.757, p=0.000<0.01)可能是因為高中生正處于高一上學期入學適應階段，剛經歷過中考，還未參加過學校組織的期中及期末測驗。暑期也使學生的心態(tài)從中考的緊張畏懼轉變?yōu)楝F在的平和從容。然而，大學生的心態(tài)則較為焦慮。除了平時的單詞聽寫與隨堂測驗成績會計入到平時分，學生還要參加期中、期末考試以及大學英語四、六級考試。大部分學校已經實行了英語成績與學位申請資格掛鉤的政策，對于學生而言，英語考試顯然是一種無形的壓力。此外，理工科學生多數英語基礎薄弱，大二上學期通過四級考試的人較少，也一定程度上加劇了大學生的心理負擔。

負評價焦慮主要包括以下內容：學生對自己在英語課堂犯錯誤時感到焦慮、學生與班級其他同學英語水平對比時表現畏懼、英語教師對學生所犯錯誤進行糾正時以及其他同學對自己講英語表現出不同態(tài)度時產生擔心情緒。經歷過中考后，高中生的學習氛圍相對輕松融洽，學生上課態(tài)度認真積極，基本能夠回答出教師的問題，教師在課堂以表揚為主，一定程度上有利于降低學生的負評價焦慮。然而，高中生之間在學習成績上會互相比拼、在課堂的表現上也會呈現你追我趕之勢，學生對于教師與同學的評價會比較在意，因而相對于其他焦慮因子，高中生的負評價焦慮因子均值最高便不足為奇。調查中的絕大多數大學生英語基礎薄弱，課堂被教師提問經常會不知所云，無法表達。面對教師的糾正、同學的嘲笑，不可避免會產生緊張自卑的情緒，一定程度上加重了學生的負評價焦慮。

對英語課的焦慮主要涉及學生對于英語課以及英語課前預習任務的態(tài)度、在英語課堂是否能夠集中注意力聽講、對所學英語知識是否遺忘等內容。高中生對英語課的焦慮因子均值為2.332，大學生的均值則為2.906。對英語課的焦慮因子的顯著性差異(t=-7.959, p=0.000<0.01)可能是由以下原因導致：本次實驗的研究對象高中生均來自某省屬重點高中，學生英語成績在全市高中范圍內屬于中上水平，大多數學生來自城市獨生子女家庭。學生普遍具有良好的英語基礎，且高一初始階段英語的學習主要以音標及簡易單詞的復習為主，對于這些基本內容，學生在小學及初中階段都已經較為熟練地掌握。學校禁止學生校內使用手機，一定程度上也有利于高中生在英語課堂上認真學習。本次實驗的研究對象大學生則來自南京某二本理工類院校，學生英語成績在全市高校范圍內屬于中下水平，大多數學生來自農村非獨生子女家庭，且均為理工類專業(yè)。部分學生對英語課程未表現出顯著的積極態(tài)度，課堂容易出現文章看不懂、習題不會做、重點單詞不會讀或不會拼的現象。個別學生對課前預習作業(yè)不能按時完成，課堂容易走神，貪戀手機游戲等。

三、研究發(fā)現與啟示

本次調查主要有兩個發(fā)現：首先，絕大對數高中生和大學生的焦慮程度都集中在中度焦慮。高中生焦慮因子由高到低依次為負評價焦慮、交際焦慮、考試焦慮及對英語課的焦慮；大學生焦慮因子由高到低依次為交際焦慮、考試焦慮、對英語課的焦慮及負評價焦慮。其次，高中生與大學生英語課堂焦慮及各個焦慮因子顯著低于大學生。

本研究不僅豐富了英語課堂焦慮理論的研究成果，也對英語課堂教學的發(fā)展帶來啟示。第一，教師應根據學生的英語水平與基礎選擇可理解性的教學內容。根據Krashen(1985)的i+1理論對英語教學的重要啟示作用[6]，教師應選擇難度適中的教材及輔助材料，基于學生實際的英語水平與知識接受能力布置合適的學習任務，調整難度過大，較為密集的教學內容。第二，教師要正確引導，多鼓勵與贊揚學生。對于學生公開場合回答不出的問題，教師可適當降低難度，給予充分的思考時間、適當的提醒和耐心的引導，避免挫傷學生的學習積極性。學生回答開放性問題時，教師可讓學生先進行小組討論、交流思想并給予學生列提綱的機會。教師應發(fā)揮指導者與幫助者的作用，給予學生關心，盡量做到多表揚，少批評。第三，教師應靈活運用各種教學方法與技巧精心設置課堂活動。教師應結合情境式、任務型、產出導向法等教學手段根據學生的學情及焦慮狀態(tài)，采取合適的授課方案。與此同時，通過組織小組討論、競技游戲、朗誦跟讀等多種活動增加與學生的互動，營造和諧輕松的學習氛圍。

結束語

本研究只調查了部分高中生和大學生的英語課堂焦慮情況，高中生被試均來自高一學生，且學生僅上過一個月的高中課程；大學生被試僅限于大二階段學生，且均來自理工類專業(yè)，因此，研究結果難免有一定的局限性。今后的研究對象應盡可能涵蓋更廣，加大取樣的力度及廣度。同時，應綜合各種研究方法，通過有聲思維、案例分析等進一步深入考查，使本研究進一步完善。