胡 玎 王 越

在風景園林教育研究領(lǐng)域，從研究“怎么教”到研究“怎么學”是一次研究視角的轉(zhuǎn)換。本文倡導在風景園林教育中引入質(zhì)性研究的方法。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，風景園林大學生應(yīng)努力做到三點：一是優(yōu)化自身學習環(huán)境，促進其建構(gòu)知識和能力；二是組建學習共同體，促進知識和能力的社會協(xié)商；三是參與實踐，進行意義的建構(gòu)。風景園林專業(yè)大學新生的“形象思維、藝術(shù)審美”有較大差別，部分新生出現(xiàn)專業(yè)學習不適應(yīng)的情況，有“挫敗感”和“迷?！钡缺就粮拍?。其原因在于“不知道為什么要學這些東西”“好壞沒有標準”和“形象思維的欠缺”等。

風景園林教育；質(zhì)性研究；建構(gòu)

隨著我國的快速城鎮(zhèn)化，社會對于相關(guān)學科專業(yè)的人才需求日益旺盛。風景園林學與建筑學、城鄉(xiāng)規(guī)劃學是人居環(huán)境學科群的三大支柱學科。2011年3月，國務(wù)院學位委員會、教育部公布了《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄(2011年)》。該目錄中，“風景園林學”正式成為110個一級學科之一，列在工學門類，學科編號為0834，可授工學、農(nóng)學學位。風景園林學科迎來了全新的發(fā)展階段[1]。作為一個多元交叉的特色學科，如何提高風景園林專業(yè)的高等教育質(zhì)量也更加受到關(guān)注。

1 從研究風景園林“怎么教”轉(zhuǎn)向“怎么學”

聯(lián)合國教科文組織在1998年的高等教育大會宣言中指出，高等教育需要轉(zhuǎn)向以學生為中心的新視角和新模式。伴隨著大學生學習觀念的變化，大學教育將走向以學生為中心[2]。高等教育要提升教學質(zhì)量，關(guān)鍵在于從以教為中心轉(zhuǎn)向以學為中心，從以往的教師將知識傳授給學生，轉(zhuǎn)向讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識。與此同時，建構(gòu)主義學習理論正日益被重視，呈現(xiàn)出更加強調(diào)學習與教學之間的深度聯(lián)系，更加關(guān)注基于真實情境改進的設(shè)計研究，更加關(guān)注學科領(lǐng)域中的特定學習規(guī)律的研究，更加關(guān)注更為廣闊的學生學習經(jīng)驗研究的新趨勢。

風景園林專業(yè)的教育研究一直以“怎么教”為主要研究視角，包括從宏觀到微觀的各個層次：風景園林教育總體發(fā)展研究、培養(yǎng)計劃和課程體系研究、某類研究領(lǐng)域或某門課程的教學研究等?！霸趺唇獭钡难芯客菑氖嘛L景專業(yè)教育管理和教學的教師基于實踐經(jīng)驗的總結(jié)和理論建構(gòu)。風景園林大學生的學習研究是一個相對涉及較少的研究領(lǐng)域。作為從事風景園林教育多年的教師，筆者對同濟大學風景園林專業(yè)大學生的“專業(yè)學習”開展了一定的研究，也建議學界就風景園林大學生的學習規(guī)律開展探討，將關(guān)注風景園林“怎么教”的研究視角擴展到“怎么學”。

2 風景園林專業(yè)學習的模型

在“風景園林專業(yè)怎么學”的研究中，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，提出風景園林專業(yè)學習的模型，可以使研究系統(tǒng)化。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用等必要信息，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分，也可以說它們是學習環(huán)境中的四大要素[3]。風景園林專業(yè)學習有如下特點：

（1）風景園林是一個多元、交叉性專業(yè)，在實際完成一個項目時，風景園林師要整合很多學科，所以需要多元的知識和能力；

（2）風景園林專業(yè)有自己的專業(yè)技術(shù)，同時對于社會實際的認知、理解非常重要，要將這種認識運用到實踐中去；

（3）風景園林是一個和廣泛的人打交道的專業(yè)，在進行社會認知或工作中，需要與大眾、專家、政府決策人等進行多輪次交流。因此，風景園林大學生需要有意識地養(yǎng)成建構(gòu)主義學習觀，有選擇地建立以自己為中心的學習環(huán)境。本文提出的風景園林專業(yè)學習的模型如下（圖1）。

在這一模型中，主體因素是風景園林專業(yè)大學生，體現(xiàn)其在學習活動中的主觀能動作用；其中從入學到畢業(yè)的階段是情境要素；機制因素包含專業(yè)學習要求、學習適應(yīng)、學習態(tài)度等，各種要素之間相互作用、相互影響，體現(xiàn)出風景園林學習機制的復雜性；有效學習是結(jié)果因素，說明上述這些要素最終追求的是一種有效的學習，要充分發(fā)揮這些因素的正能量和正合力，提高風景園林大學生的專業(yè)學習質(zhì)量。

3 風景園林專業(yè)學習的質(zhì)性研究

本文倡導和踐行“一種方法”，即在風景園林教育研究中重視“質(zhì)性研究”的方法，獲得了學生視角的第一手資料和分析成果。所謂質(zhì)性研究，就是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，主要使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動及其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”[4]。質(zhì)性研究允許選取較小數(shù)量的樣本。研究者可以集中精力對風景園林學生進行深入的個案調(diào)查，更細致地探究他們的學習細節(jié)、復雜的內(nèi)心世界以及多彩的大學學習過程。

筆者曾運用“質(zhì)性研究”的方法，以24名同濟大學在讀本科生和本科畢業(yè)生為樣本，以深入訪談為主要手段，從“學生視角”對專業(yè)學習展開研究。然后從35萬字的原始資料中總結(jié)了風景園林大學生專業(yè)學習中的系列“本土概念”，探究同濟大學風景園林大學生專業(yè)學習中的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。結(jié)果既驗證了專業(yè)學習理論，也梳理出新的本土概念和扎根理論，補充完善了原有的理論。同時結(jié)合建構(gòu)主義等理論框架，使資料分析總結(jié)系統(tǒng)化，并在理論指引下挖掘資料中尚未顯露的一些有價值的內(nèi)容。研究結(jié)論提示同濟大學風景園林大學生應(yīng)努力做到以下三點。

1. 風景園林專業(yè)學習的模型

3.1 優(yōu)化自身學習環(huán)境，促進建構(gòu)知識和能力

基于建構(gòu)主義“學習是知識建構(gòu)”的學習隱喻，應(yīng)該開放地促進學生與教師的創(chuàng)造性，鼓勵學習者通過與環(huán)境的互動去創(chuàng)設(shè)和建構(gòu)個人意義的“學習環(huán)境”。在這種新的認識論引導下，以學習者為中心的學習環(huán)境正在不斷地形成，以滿足學習者個人獨特的學習興趣和需求，支持學習者對知識的積極建構(gòu)[5]。這些學習環(huán)境要素與大學生的知識建構(gòu)情況緊密相關(guān)。

從風景園林專業(yè)大學生的學習過程來看，入學適應(yīng)關(guān)系著新生穩(wěn)步的入門和積累；高年級的學習全面積累知識、能力、理論和方法；而畢業(yè)前是與社會銜接的重要階段，通過畢業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)對本科階段所學進行檢驗，并對將要面對的職業(yè)環(huán)境、社會環(huán)境、深造環(huán)境有所了解和準備。

風景園林專業(yè)大學生的學習動機呈現(xiàn)多元化，有短期實用主義傾向、有熱愛專業(yè)和實現(xiàn)自我和社會價值傾向等。大學生來自全國各地，自身的成長環(huán)境差異很大，個人的興趣愛好也各不相同，如何設(shè)定自己在學習上的目標，借鑒和積累對自己行之有效的學習方法，是大學生學習和發(fā)展中的重要命題。

因此，風景園林專業(yè)大學生要對這些學習環(huán)境中的情境、協(xié)作要素進行理性分析。并根據(jù)自身特點，積極爭取學習資源，優(yōu)化自身的學習環(huán)境，促進自身的知識和能力構(gòu)建。

3.2 組建學習共同體，促進知識和能力的社會協(xié)商

本科是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的重要階段，更是他們專業(yè)成長的關(guān)鍵時期，會經(jīng)歷從入門到專業(yè)觀、專業(yè)學習觀形成的過程。建構(gòu)主義的“學習是知識的社會協(xié)商”觀點告訴我們：學生要成為一個真正意義上的終身學習者，必須要保持和發(fā)展自己的個性。這是一種全新的學習文化，提倡大學生在學習過程中要注重與團隊的合作，努力組建富有自身特點的學習共同體。

在大學生活中，除師生的互動外，學生之間的互動是影響學生思想和學術(shù)成長的重要因素。實證研究表明，同班同學的學習能力對學生的學習成績有著非常重要的影響，而且女生比男生更容易受周圍同學的影響[6]。也有研究表明，教師的教學觀對學生的學習風格具有顯著影響。一般而言，教師的教學觀可以分為兩類，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀。當教師持促進學習的教學觀，認為教學的目的在于幫助學生發(fā)展并改變自己的觀念時，學生就會傾向于采用意義導向和情景導向的學習方式，這將有助于學生專業(yè)學習質(zhì)量的提高[7]。

為此，風景園林專業(yè)大學生在學習過程中應(yīng)注重團隊合作，組建富有自身特點的學習共同體。要把社團、班級、課題小組、寢室等作為自身成長的重要基地，把教師、學長、同學、家人等都作為專業(yè)學習中互動的對象，在團隊的合作交流、思想碰撞中促進知識和能力的社會協(xié)商。

3.3 參與實踐，進行意義建構(gòu)

現(xiàn)代社會之所以存在的條件是：既要尊重“外在世界”與“內(nèi)在人”的分離，又要掌握一種能使它們組合或相容的方法[8]。建構(gòu)主義學習理論的“學習是社會參與”的隱喻表明，將“實踐共同體”作為學習場所，學習者要在該共同體中通過互動參與獲得學習的意義建構(gòu)，其中心問題是學生要努力尋找到適合自身發(fā)展的實習場。在實習場中，學生在把握自己個性特點和學習風格的基礎(chǔ)上，找到豐富多樣的學習內(nèi)容和學習方式，在選擇學習中不斷豐富知識、提高能力和建構(gòu)素養(yǎng)。

就風景園林專業(yè)大學生的學習而言，“意義”實質(zhì)上是一種專業(yè)性知識建構(gòu)，強調(diào)大學生的創(chuàng)新性思維方法和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。風景園林專業(yè)是一個實踐性非常強的專業(yè)。因此，“學”與“用”的結(jié)合比一般的專業(yè)要求更高，“用”不僅是“學”的成果，往往還是“學”的循環(huán)性起點[9]。一方面，知道在社會環(huán)境中要運用到哪些知識和能力，采取怎樣的工作流程和工作方式，才能有針對性地學；另一方面，在學習過程中選取實際課題，初期假題假做、真題假做，后期真題真做，與實踐緊密結(jié)合，學習提高更快[10]。

所以，風景園林專業(yè)大學生要積極參與實踐，加入到不同類型、層級和特點的“實踐共同體”中，不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓，提升自己在這一學習場中構(gòu)建“意義”的質(zhì)量和效率[11]。

4 風景園林大學生的入學適應(yīng)

本文重點論述同濟大學風景園林專業(yè)“大學新生的入學適應(yīng)”，既探討這個對風景園林大學生學習至關(guān)重要的階段，也以點帶面交流基于建構(gòu)主義學習理論，運用質(zhì)性研究方法的研究過程、研究表述和部分成果。

在同濟大學風景園林專業(yè)的歷屆學生中，一直存在少數(shù)學生學習不適應(yīng)，甚至因不適應(yīng)而無法完成學業(yè)的情況。通過訪談資料分析，這些學生均是各省市保送或高分考入的，最終出現(xiàn)這樣的結(jié)果，往往是從入學不適應(yīng)開始的，之后的學習過程舉步維艱。

俗話說“萬事開頭難”。從高中熟悉的學習環(huán)境進入到大學的陌生環(huán)境，新生需要積極調(diào)整自己的心理與行為，順利實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，達成與大學環(huán)境的平衡，其中主要有文化、心理、教育和學習節(jié)奏與方式、學科專業(yè)等方面的適應(yīng)[12]。大學評價標準的多元化、人際關(guān)系的復雜化、師生關(guān)系的松散化等，對長期處于應(yīng)試教育的高中畢業(yè)生而言是一種較大的變化和需要應(yīng)對的挑戰(zhàn)。

與很多學科相比，風景園林專業(yè)一年級學生在專業(yè)學習適應(yīng)上，面臨更大挑戰(zhàn)。因為同濟大學在這個專業(yè)的培養(yǎng)計劃中，有一條從入學貫穿至畢業(yè)的規(guī)劃設(shè)計課程的主線，入學之初就開始高強度設(shè)計訓練。規(guī)劃設(shè)計課程的課題布置后，每次上課時，教師都會和學生交流探討如何優(yōu)化階段性方案。課后，學生會花大量的時間進行規(guī)劃設(shè)計，拿出新的階段性方案，如此循環(huán)前進。有的受訪大學生認為花在規(guī)劃設(shè)計課程上的時間，占據(jù)了他們整個大學學習時間的二分之一，而且從入學之初就高強度開始。部分同學入學初期的壓力、困惑、不適應(yīng)，往往源自無法自如地應(yīng)對規(guī)劃設(shè)計課程的專業(yè)學習。

通過深度訪談搜集資料，總結(jié)扎根理論，提出以下幾個關(guān)于新生學習不適應(yīng)的本土概念并予以分析。同時也從海量訪談資料中選登點滴，便于讀者理解這次質(zhì)性研究。

4.1 部分新生專業(yè)學習“不適應(yīng)”的本土概念及分析

本土概念：“挫敗感”“迷茫”。一方面，這些概念和“優(yōu)越感”“成功感”是相對應(yīng)的。能考入同濟的學生高中時成績基本都是名列前茅的，因此一旦在專業(yè)學習中處于明顯落后狀態(tài)時，會產(chǎn)生心理的巨大落差。另一方面，這種感覺來自投入和回報的反差。新生入學后在專業(yè)學習上投入的時間多、強度大，專業(yè)設(shè)計課又占據(jù)了其中的大部分時間，也是學生最看重的課程。設(shè)計課在一個學期中有多個課題，每個課題都會獲得老師階段性方案評價和如何優(yōu)化的指導意見，并不斷推進。學生獲得的專業(yè)評價可分為三個層次：教師在課堂上對于課題階段性方案的評價；每個課題的最終評價和成績評定；學生整個學期的多課題綜合成績評定。當這三個層次的評價結(jié)果不理想時，自身的巨大投入和外部的否定評價共同造成了這種“挫敗感”和“迷?！?。

4.2 部分新生專業(yè)學習“不適應(yīng)”產(chǎn)生原因的本土概念及分析

（1）“不知道為什么要學這些東西”

這體現(xiàn)了新生對于專業(yè)和課程整體設(shè)置要求的領(lǐng)會不足。入學之初，大部分同濟新生對于這個專業(yè)的認識是很淺的。高強度設(shè)計基礎(chǔ)訓練，形態(tài)、色彩訓練課程，甚至包括專業(yè)方向，都不太清楚。所以，新生的壓力在于認識上難以明晰這個多元專業(yè)本身，以及其豐富的學習內(nèi)容，對未來的職業(yè)發(fā)展也心存迷惑。

（2）“好壞沒有標準”

這體現(xiàn)了新生對于教師專業(yè)評價標準的領(lǐng)會不足。形態(tài)訓練、色彩訓練、建筑和景觀設(shè)計中，因為涉及到藝術(shù)和美學等，評價的答案基本不是唯一的。很多時候，老師會說諸如“感覺不好”等評價語，使學生處于困惑中。所以，即便風景園林專業(yè)有其特殊性，但是教師還是應(yīng)該將其中的藝術(shù)邏輯、美學邏輯，以及評價的基本原則盡可能清晰地告訴學生，以便讓他們更好地領(lǐng)會專業(yè)學習要求。

（3）“形象思維的欠缺”

涉及到藝術(shù)和美學方面的設(shè)計，對于形象思維能力的要求是比較高的，而這種能力在高考中并不會完全體現(xiàn)出來。所以，在同濟大學風景園林專業(yè)大學生群體中，形象思維能力的進一步提升和潛力是有較大差別的，這是大學生專業(yè)學習“不適應(yīng)”產(chǎn)生的主觀源頭之一。

4.3 新生應(yīng)對專業(yè)學習“不適應(yīng)”的辦法的本土概念及分析

（1）“按部就班”

領(lǐng)會和適應(yīng)，最終是學習者本人的深刻理解，需要時間和過程。同濟大學風景園林專業(yè)入學就進入高強度的專業(yè)學習，新生要在入學之初就把所有東西都想清楚了再做，不現(xiàn)實，那么就按部就班跟著走，有些問題自然而然地會想清楚。

（2）“慢慢來”

形態(tài)訓練、色彩訓練、美術(shù)訓練、設(shè)計、規(guī)劃是一個持續(xù)積累提升的過程。很多新生是沒有積累的，慢慢也會知道這些方面也不是風景園林專業(yè)的全部和唯一。那么放平心態(tài)，慢慢來，把形態(tài)色彩等能力作為風景園林專業(yè)發(fā)展的基本能力之一來穩(wěn)步積累，對每一個課題不要糾纏過深，適當降低學習強度，減輕心理壓力，為自己的每一點收獲點贊，循序漸進。

（3）“尋找啟蒙性引導”

除了學習者主動的應(yīng)對策略，外部的引導也很重要，尤其是新生。由于風景園林專業(yè)包含了風景園林規(guī)劃和設(shè)計，所以對于邏輯和形象思維強的大學生而言就有了用武之地。而新生入學適應(yīng)期，形象思維和能力訓練占據(jù)了比較重要的地位。教師宜因材施教，多鼓勵學生，并支持他們主動向外部學習環(huán)境尋求引導和幫助。新生還可以多與高年級同學交流，同濟大學景觀學系曾采用過由高年級本科生擔任新生小班班主任等方式，便于溝通交流。

5 結(jié)語

當采用質(zhì)性研究的方法去研究風景園林“怎么學？”時，會發(fā)現(xiàn)很多全新的問題和思考。本文訪談來自大學生自身學習的體會和感悟，打破了以往從教的角度認為是理所當然的認識，值得探討和研究的點非常多。學生是風景園林的未來，風景園林學科和行業(yè)很多元，覆蓋面也很廣，不同特點和能力的人才，都能夠有很好的發(fā)揮。結(jié)合自己的興趣和特點，主動探索“風景園林怎么學”，克服自身發(fā)展道路中的困難，走出一條獨具特色的專業(yè)之路，是本文希冀思考和努力的方向。