徐鋆嫻， 馬小琴， 謝曉云， 雷璇， 肖素香

在網(wǎng)絡(luò)信息化及國家政策［1-3］支持的大背景下，教育信息化的浪潮正沖擊著高校傳統(tǒng)的教學方式，并引領(lǐng)著課堂教學模式發(fā)生著翻天覆地的變化。精神科護理學作為專業(yè)核心課程之一，存在理論深奧、表現(xiàn)復雜、描述困難、內(nèi)容抽象等問題，學生較難理解，傳統(tǒng)教學法以教師講授為主，教師作為課堂中傳道授業(yè)的權(quán)威形象，學生被動聽課，難以激發(fā)學習熱情及積極性。國內(nèi)的同道針對精神科護理學教學改革，并取得了一定的成效［4-8］?！坝暾n堂”是一款智慧教學工具箱，其通過線上平臺實現(xiàn)發(fā)送多樣教學資源、快速收集學習數(shù)據(jù)、實時獲得學習反饋等功能，貫穿課前、課中和課后的多個環(huán)節(jié)［9-11］。三明治教學法是在小班教學中穿插小組討論、小組交叉討論、小組匯報等環(huán)節(jié)，是師生間、學生間持續(xù)互動的教學方法［12-13］。本研究于2019年3 月至6 月在精神科護理學的理論教學中引入基于“雨課堂”的三明治教學法，現(xiàn)將成果報告如下。

1 對象與方法

1．1 研究對象

選取嘉興學院2016 級護理本科生作為研究對象，采用便利抽樣法，1 班(38 名)為試驗組，2 班(34名)為對照組。其中試驗組男生3 名，女生35 名，平均年齡為(21.71±0.61)歲;對照組34 名，其中男生4 名，女生30 名，平均年齡為(21.73±0.74)歲。兩組學生性別(χ2=0.080，P=0.778)、年齡(t=0.336，P=0.738)、基礎(chǔ)護理學課程成績(t= 1.553，P=0.414)差異均無統(tǒng)計學意義(P ＞0.05)，具有可比性。

1．2 研究方法

兩組學生均在第6 學期學習本課程，所用教材為劉哲寧主編的《精神科護理學》第4 版，教學內(nèi)容、學習目標、理論學時及授課教師均相同。由5 名專職教師和附屬醫(yī)院1 名專家組成教研小組，其中碩士5 名，本科1 名;教授2 名，講師2 名，助教1 名，副主任護師1 名。教研小組成員共同參與教學計劃的制定、實施及教案編寫工作。對照組采用傳統(tǒng)的教師講授法;試驗組的“精神分裂癥患者的護理”、“神經(jīng)癥患者的護理”兩個章節(jié)共計8 學時內(nèi)容采用基于“雨課堂”的三明治教學法施教，具體方法如下:

1．2．1 學生課前準備 課前通過“雨課堂”發(fā)布預(yù)習PPT，內(nèi)容包括三明治教學法基本流程、課堂學習目標、討論案例及疾病知識相關(guān)視頻鏈接等。課前利用SPSS 隨機數(shù)字生成器分為6 組，每組6 ～7 人(A1～A6，B1～B6，C1～C6，D1～D6，E1 ～E7，F(xiàn)1 ～F7，編號為6 和7 的學生完成相同任務(wù))。

1．2．2 教學計劃實施 以“精神分裂癥患者的護理”為例展示三明治教學過程。①導入新課(5 min)。學生根據(jù)A 組～F 組桌牌就座。教師提問學生“大家眼中的精神分裂癥患者是怎樣的”，并打開“雨課堂”彈幕功能，鼓勵學生通過彈幕，向教師發(fā)送觀點。教師隨即展示本次課案例并提出問題。A:家屬可以從哪幾個方面判斷患者的精神活動是否正常?這是一種什么病?B:患者為何會出現(xiàn)異常行為?其在知、情、意方面各有哪些異常表現(xiàn)?家屬該怎么辦?C:該疾病有哪些常見分型?患者屬于哪一種?D:可以對患者采取哪些治療手段?最常用的是哪種?抗精神病藥物對人體會產(chǎn)生哪些傷害?E:患者的癥狀緩解后，可以讓她(他)停藥嗎?為什么?F:患者入院后應(yīng)如何對其護理以及出院后應(yīng)如何宣教?②分組討論(15 min)。在討論過程中，案例也同步顯示在學生的手機端，學生可隨時查看。學生利用教材并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)，最后形成觀點。教師現(xiàn)場巡視，引導學生開展討論。③交叉討論(15 min)。學生按照交叉分組桌牌重新就座，即按照編號A-1、B-1、C-1、D-1、E-1、F-1 重新組合，形成新小組。學生按照新分組分別匯報各自討論結(jié)果，再進行交叉討論，聽取他組意見。④分組匯報(15 min)。學生再次回到原組，小組成員匯總本組與交叉討論時的結(jié)果，對本組問題做出歸納總結(jié)，并派1 名學生向全體師生匯報。每組匯報2 ～3 min。⑤案例小結(jié)(15 min)。教師根據(jù)每組匯報結(jié)果，就每個問題進行點評。⑥總結(jié)及反饋(15 min)。教師提出本案例的拓展問題，供學生思考，并主要圍繞本次教學的學習目標，總結(jié)疾病的臨床表現(xiàn)及護理要點，并請學生提出對本次學習的評價和反饋。

1．3 效果評價

1．3．1 隨堂測試和課程期末考試成績比較 ①隨堂測試考核內(nèi)容為基于“雨課堂”的三明治教學的8學時內(nèi)容。試驗組通過“雨課堂”推送本次課隨堂測試，學生提交試卷后即可查分，考點均為本次課要求掌握的重點和難點內(nèi)容，題型包括單選題、案例分析題，總分100 分;對照組測試內(nèi)容與試驗組一致，通過紙質(zhì)試卷進行測試。②課程期末考試內(nèi)容為課程總學時24 學時的所有內(nèi)容。課程結(jié)束后，兩組學生均采用相同期末考試紙質(zhì)試卷進行測試，題型包含單選題、多選題、填空題、簡答題、案例題等，總分100 分。

1．3．2 問卷調(diào)查 自行設(shè)計問卷，了解試驗組學生對基于“雨課堂”的三明治教學法教學效果的評價。調(diào)查問卷共11 個條目，以“同意”“基本同意”“不同意”評價。問卷由課代表在理論教學結(jié)束后發(fā)放，并當場收回。

1．3．3 課堂參與度分析 根據(jù)許瑜函等［13］研究方法，圍繞學生在討論環(huán)節(jié)的不同表現(xiàn)將其分為積極型、慢熱型、沉默型和游離應(yīng)付型四型。積極型和慢熱型為能積極參與討論或慢慢融入小組討論;沉默型為較少發(fā)言，但能夠積極傾聽;游離應(yīng)付型學生不參與討論，為了完成任務(wù)敷衍記錄討論觀點。由課題組1 名教師于每次課中對學生課堂參與度進行觀察和記錄，并于試驗章節(jié)8 學時課程結(jié)束后對每位學生課堂參與度的總體情況做出評價，統(tǒng)計出每種類型學生的數(shù)量及構(gòu)成比。

1．4 統(tǒng)計學方法

應(yīng)用SPSS 17.0 軟件進行數(shù)據(jù)分析。計量資料以均數(shù)和標準差(±s)表示，組間比較采用t 檢驗;計數(shù)資料以人(%)表示。P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2．1 兩組學生精神科護理學成績比較

試驗組學生“精神分裂癥患者的護理”、“神經(jīng)癥患者的護理”兩個章節(jié)的隨堂測試成績高于對照組(P＜0.05)，試驗組學生的課程期末考試成績也高于對照組，但差異無統(tǒng)計學意義(P ＞0.05)，詳見表1。

表1 兩組學生《精神科護理學》成績比較±s，分)

表1 兩組學生《精神科護理學》成績比較±s，分)

組別 隨堂測試成績 期末考試成績試驗組(n=38) 88.45±0.72 84.69±6.28對照組(n=34)73.79±0.9683.96±5.85 t 值 7.377 0.511 P 值 ＜0.001 ＞0.05

2．2 問卷調(diào)查結(jié)果

通過當場收集并整理試驗組調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，超過70%的學生認同三明治教學法，認為其在激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)自主學習能力等方面具有優(yōu)勢，其中，97.37%的學生希望將此種教學法應(yīng)用于更多章節(jié)與課程的教學中，詳見表2。

表2 試驗組問卷調(diào)查結(jié)果［人(%)］

2．3 學生課堂參與度

根據(jù)試驗組所有學生在課堂上不同環(huán)節(jié)的不同表現(xiàn)進行評價后發(fā)現(xiàn)，小組討論環(huán)節(jié)有73.69%的學生屬于積極型和慢熱型，小組交叉討論環(huán)節(jié)有89.47%的學生屬于積極型和慢熱型，即能主動參與課堂討論，詳見表3。

表3 試驗組學生課堂參與度［人(%)］

3 討論

3．1 基于“雨課堂”的三明治教學法的優(yōu)勢

3．1．1 順應(yīng)信息化教學發(fā)展趨勢，學生學習熱情和積極性得到激發(fā) 伴隨近年來移動智能終端的快速發(fā)展，學生已可打破時空限制實現(xiàn)普適學習［14］，本研究正是順應(yīng)了信息化教學的發(fā)展趨勢，結(jié)果表明，基于“雨課堂”的三明治教學法可使試驗組學生學習熱情和積極性得到激發(fā)，提升學生綜合素質(zhì)，活躍課堂氣氛等。分析原因:①“雨課堂”與傳統(tǒng)課堂的有機結(jié)合，便成功將智能手機從傳統(tǒng)課堂的“絆腳石”轉(zhuǎn)變?yōu)橛行W習工具，使學生不再是游離于課堂外的“低頭族”。其彈幕功能符合時代潮流，增加了師生間課堂上的親切感［15］，學生更加主動表達自我觀點。②隨堂限時測試，可實現(xiàn)實時評估，使學生聽課更為專注［11，16］，也成為教師對學生形成性評價的客觀依據(jù)，教師可更加便捷、及時了解學生的差異、學習態(tài)度，從而提升其學習積極性，教師也可通過該種評價手段對教學質(zhì)量進行持續(xù)改進，不斷促進教學的改善和提高［17］。③三明治教學法將課堂時間分割為較短的時間單位，有利于學生集中精力，且該方法有一半時間需要學生互相討論，在討論過程中，學生間觀點的碰撞更有利于激發(fā)學習熱情，并使課堂氣氛更為活躍。④本研究將“雨課堂”與三明治教學法相結(jié)合，在課前將討論案例通過“雨課堂”推送給學生，避免了傳統(tǒng)三明治教學法存在的缺陷，如受時間等因素限制、學生討論時間不夠、或在討論環(huán)節(jié)不能充分查閱資料等［18］，這也更符合當前教育信息化時代學生學習時間“碎片化”的特征［19］。

3．1．2 學生在課堂中獲得話語主導權(quán)，學習效果、課堂參與度得到提升 國內(nèi)傳統(tǒng)的課堂教學中，由于傳統(tǒng)文化、授課人數(shù)、授課學時數(shù)等因素，教師依然享受著課堂話語的主導權(quán)，大部分學生卻往往不能及時表達自己的觀點［20］，因而始終無法真正調(diào)動其主動性?！坝暾n堂”三明治教學法實現(xiàn)由學生主導課堂，獲得了話語主導權(quán)。本研究結(jié)果顯示，試驗組學生試驗章節(jié)的隨堂測試成績高于對照組。原因為:①基于“雨課堂”的三明治教學法，將原先的教師主導課堂分解成自學、討論、匯報等多個環(huán)節(jié)，改變了教師在課堂中的主導地位，使學生在課堂中實現(xiàn)自我負責的合作式學習。學生必須主動對學習內(nèi)容進行查閱、討論，才能進行到課堂的下一步。②由于同時安排分組討論和交叉討論環(huán)節(jié)，使得每位學生都必須參與到討論中去，因此也使得理論課變得具有挑戰(zhàn)性，充分體現(xiàn)出教育應(yīng)當“以學生為中心”的教學理念。③個體的主動聆聽與觀點輸出更有利于知識的內(nèi)化［21］，學生在此種模式中獲得了更多話語權(quán)，更有利于學生知識的掌握與鞏固。兩組學生期末考試成績差異無統(tǒng)計學意義，這可能與試驗章節(jié)的學時較少(僅占課程總學時的1/3)有關(guān)，在后續(xù)研究中有待進一步探究。

本研究結(jié)果還顯示，試驗組小組討論與小組交叉討論環(huán)節(jié)分別有73.69%和89.47%的學生主動參與課堂討論。原因為:①基于“雨課堂”的三明治教學法給學生提供了一個相對寬松、氣氛活躍的課堂環(huán)境，迎合了當代大學生喜歡使用移動終端進行學習的特點。②三明治教學法對學生發(fā)表個人觀點有強制要求，學生必須在交叉討論環(huán)節(jié)代表本組發(fā)表觀點。③三明治教學法主導的課堂中學生間互動次數(shù)也遠超傳統(tǒng)課堂。

3．2 基于“雨課堂”的三明治教學法的不足

①三明治教學法適合小班教學，因而對教學內(nèi)容的選擇有一定的要求，不適合純理論教學［22］，如本課程中總論部分的理論性較強，傳統(tǒng)教學法更有利于知識的傳輸。②三明治教學法中案例的討論可能加重學生的學業(yè)負擔，可能與不同層次的學生學習能力有關(guān)。③基于“雨課堂”的三明治教學法對教師的教學經(jīng)驗提出了更高的要求。

綜上所述，本研究將基于“雨課堂”的三明治教學法引入到精神科護理學的教學中，能夠提升學生學習的積極性和主動性，使其獲得課堂話語權(quán)，學習效果、課堂參與度得到提升。但本研究的應(yīng)用學時數(shù)、評估標準等均有限，故結(jié)論具有一定的局限性。學生對該教學法的熱情是否會保持，基于智能手機的“雨課堂”能否在長期課堂學習中發(fā)揮正向?qū)W習效能，教師是否能夠?qū)⑵鋺?yīng)用于更多章節(jié)的教學，還有待于進一步的研究。