陳 辰，黃龍楊

(1.中國民用航空飛行學(xué)院 綿陽分院，四川 綿陽 621000;2.中國民用航空飛行學(xué)院 教務(wù)處，四川 廣漢 618307)

當(dāng)下，在社會(huì)的迅速變化下，人們?nèi)砸暯處煘榈赖率痉墩?，然而現(xiàn)今學(xué)校組織的內(nèi)涵已不同以往，加上社會(huì)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，均導(dǎo)致教師及學(xué)校在扮演道德示范者的同時(shí)，也面臨許多的困難和疑惑。雖然在學(xué)術(shù)理論層面一致認(rèn)同道德對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教學(xué)成效的重要性，然而在實(shí)際的學(xué)校情境中，這樣的期望是否具有實(shí)際的意義是一個(gè)值得深思的議題。

對于大部分的教育工作者而言，認(rèn)同道德在教育組織中的重要性似乎是一項(xiàng)必備的技能，學(xué)校也被視為一個(gè)道德實(shí)踐的場所，但在學(xué)校中教師個(gè)人道德的實(shí)踐卻經(jīng)常受到多種層面的影響，這些層面包括學(xué)生、家長、行政人員以及地方教育主管單位，教師和這些影響學(xué)校運(yùn)作的成員在道德價(jià)值觀上的差異均不可避免地會(huì)產(chǎn)生沖突，這些沖突進(jìn)而直接或間接地影響其教學(xué)成效和學(xué)校行政的運(yùn)作。更值得深思的是學(xué)校及教師在這些價(jià)值觀的沖突中，如何體現(xiàn)教育的本質(zhì)及理念。筆者選擇此主題的原因，也出于個(gè)人在教育單位工作經(jīng)驗(yàn)的觀察，了解到身為一位教師在個(gè)人和組織道德價(jià)值的沖突中所面對的挑戰(zhàn)及所承受的壓力，因此有必要重新審視目前學(xué)校組織所面對的道德價(jià)值的沖突，以了解教師在學(xué)校中所經(jīng)歷的道德沖突，以及面對道德沖突時(shí)的回應(yīng)策略。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)教師的道德實(shí)踐

一般而言，教師對于道德教育媒介的認(rèn)知受到自身價(jià)值以及專業(yè)道德的影響，而且教師很難將個(gè)人的道德角色與專業(yè)角色分開，除此之外，他們的責(zé)任認(rèn)知也會(huì)受到文化和社會(huì)的影響，也就是說，教師如何詮釋他們在學(xué)生道德教育中所扮演的角色需視外在社會(huì)環(huán)境的價(jià)值取向，也就是因社會(huì)對他們的期望而定。然而在道德教育傳輸?shù)倪^程中，教師多少會(huì)因其個(gè)人的價(jià)值取向或?qū)I(yè)道德的堅(jiān)持而遭遇到?jīng)_突，他們對于沖突的理解方式因人而異。大致上來說，根據(jù)研究結(jié)果顯示，教師在對其他同事，不管是教師或行政人員的專業(yè)道德理念的深思明顯不足，雖然當(dāng)他們目睹同事們的非專業(yè)行為時(shí)，會(huì)減少他們對同事的忠誠度，但一般說來，教師在處理其他教師或?qū)W校行政人員對學(xué)生的非道德行為時(shí)，態(tài)度是比較消極的。

教師職前教育在道德判斷及沖突處理的訓(xùn)練上，諸多學(xué)者也提出了不同的意見。一項(xiàng)研究顯示，教師認(rèn)為他們接受職前教育時(shí)，并沒有充分為他們未來將面對的道德兩難(moral dilemma)做好準(zhǔn)備(Husu ＆ Tirri，2011)［1］。因此有些學(xué)者指出教師職前教育需包括教師如何解決可能面對的道德兩難的課程，尤其是在處分學(xué)生方面(Tirri ＆ Puolimatka，2015)［2］。而除此之外，學(xué)校也應(yīng)盡可能地提供教師交換經(jīng)驗(yàn)及討論教育相關(guān)問題的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)坐下來一起談?wù)撁刻焖庥龅降膯栴}，其他教育管理人員，如校長、行政人員也有必要發(fā)展專業(yè)道德的覺醒意識(Aurin ＆ Maurer，2017)［3］。

最后要討論的是如何協(xié)助教師處理每天所遇到的道德沖突，因?yàn)槊刻於紩?huì)遇到不同的狀況，而每一個(gè)個(gè)案亦具有其獨(dú)特性，要制定出一套完整的管理公式其實(shí)是不太可能的，較可行的方法為提供一些參照的指標(biāo)(Tippin ＆Tobin，2016)［4］，參照的指標(biāo)可以是暗喻(metaphor)、影像(images)及信念(beliefs)，這些都可以幫助教師分析和詮釋他們的親身經(jīng)驗(yàn)。Oser 是一位在教師道德沖突研究方面頗具學(xué)術(shù)影響力的學(xué)者，許多學(xué)者曾運(yùn)用他的模式來分析教師處理道德沖突的選擇(Luttenberg，2015)［5］，其模式如圖1 所示:

圖1 教師專業(yè)特征的模式

由圖1 顯示:當(dāng)教師在碰到道德兩難(professional dilemmas)的抉擇時(shí)，所依據(jù)的準(zhǔn)則大都為根據(jù)其專業(yè)技能、專業(yè)道德認(rèn)知以及正式的規(guī)范，并進(jìn)而發(fā)展對專業(yè)的責(zé)任心及特征，以產(chǎn)生對專業(yè)的承諾。以此模式為基礎(chǔ)，Tirri(2017)［6］發(fā)現(xiàn)教師在面對道德兩難的情境時(shí)，會(huì)將學(xué)生的最大利益擺在前面，并根據(jù)每一位學(xué)生不同的背景需求，尋求解決問題的方法，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的最大利益。而另一項(xiàng)研究則通過故事分析的方式對七十位教師進(jìn)行訪談，從中找出五種教師在面對道德沖突時(shí)的選擇，分別為逃避(avoiding)、安全第一或委托他人(putting security first or delegating)、片面決策(unilateral decision making)、不完全或完全的說教(the incomplete and the complete discourse)(Oser＆Althof，2016)［7］。筆者根據(jù)研究結(jié)果進(jìn)一步提出如能將模式中的誠實(shí)(truthfulness)、關(guān)懷(care)以及公正(justice)列入考量，所得到的結(jié)果必須是有道德基準(zhǔn)的，且可顧及所有人的最佳利益。

(二)學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)與道德

韋伯(Weber)舉出兩種組織中的道德，一種是說服的道德(the ethic of principled conviction)，即個(gè)人所遵行的絕對價(jià)值或理念;一種是責(zé)任的道德(ethic of responsibility)，指的是不斷衡量個(gè)人行動(dòng)可能產(chǎn)生的結(jié)果;前者是不易變動(dòng)的道德信念，而后者則會(huì)隨著情境而有所不同(Samier，2015)［8］，即組織道德會(huì)隨著情境的不同而改變，具有不確定性。而在政策制定的過程中，道德層面存在著相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性(Torres，2018)［9］。因此在道德領(lǐng)導(dǎo)的研究方面，更應(yīng)注意學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與其他成員的社會(huì)關(guān)系，且對情境(context)的敏感性要特別注意，以減少社會(huì)沖突。

現(xiàn)今教育界領(lǐng)導(dǎo)在道德實(shí)踐上正面對許多的挑戰(zhàn)，Postman 在其一本頗具盛名的著作The End of Education”中，曾指出消費(fèi)主義及經(jīng)濟(jì)取向的文化對學(xué)校教育的負(fù)面影響，因而提出現(xiàn)今教育領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)具備的四項(xiàng)特征，包括批判性(critical)、轉(zhuǎn)化性(transformative)、教育性(educative)以及道德性(ethical)(Hoffman ＆ Burrello，2014)［10］。而深受Postman 理念影響的Foster(2017)［11］也提出他對當(dāng)時(shí)美國國內(nèi)因第三波教育改革而導(dǎo)致地方權(quán)力削弱的顧慮，他認(rèn)為中央政府權(quán)力的擴(kuò)大已使地方受制于其規(guī)范，過度重視遵從規(guī)范在某種程度上阻礙了美德的發(fā)展，也象征著民族精神的衰敗。

側(cè)重效率的錯(cuò)誤引導(dǎo)雖然對學(xué)校教育理念的實(shí)踐有負(fù)面的影響，但兩者也不是對立的。在追求效率的同時(shí)，學(xué)校如擅用啟發(fā)性的領(lǐng)導(dǎo)方式，也能達(dá)到教育的實(shí)質(zhì)目的。另外，有些研究也顯示注重道德規(guī)范的學(xué)校通常都是有效率的學(xué)校，然而關(guān)于道德領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，參與問卷調(diào)查的校長對于主要的道德理論的概念并不了解，而且也常常為個(gè)人及專業(yè)價(jià)值的沖突而感到痛苦。就國內(nèi)研究而言，在領(lǐng)導(dǎo)的五個(gè)倫理取向——功利主義、公平正義、關(guān)懷、評論以及美德中，校長最常使用的為公平正義，也特別容易受到儒家倫理標(biāo)準(zhǔn)的影響。而中小學(xué)校長感覺最常面對及感到困擾的是人事事務(wù)類的行政倫理議題。學(xué)校的道德沖突是難免的，但若教育領(lǐng)導(dǎo)者在領(lǐng)導(dǎo)的過程中能發(fā)揮前述Postman 所提的四項(xiàng)道德特征，將更真正地能達(dá)到學(xué)校內(nèi)所有學(xué)生的平等。此外，道德社群的建立也非常重要，如果學(xué)校成員可以強(qiáng)烈地將道德感凝聚成一個(gè)社群，成員將可超越個(gè)人的私利而共同追求社群的發(fā)展。

綜合以上結(jié)論，近年來社會(huì)的變遷對于教師本身在道德示范的責(zé)任與角色造成極大的沖擊，而教師對學(xué)生的道德發(fā)展有最直接的影響，因?yàn)樗麄兪亲畛：蛯W(xué)生做第一線接觸的學(xué)校人員，和學(xué)生相處的時(shí)間最長，對學(xué)生的行為和價(jià)值觀影響最遠(yuǎn)，因此要想了解影響學(xué)校道德實(shí)踐的因素時(shí)，需將重心放到教師本身。而在此研究中，研究者特別關(guān)心的是教師本身所面臨的道德沖突及選擇。在這里的道德沖突指的是教師在教學(xué)或行政上面對和其自身道德觀不同的情境時(shí)，所產(chǎn)生的心理層面或行為上的沖突，而選擇指的是教師在面臨沖突時(shí)，如何判斷自身應(yīng)采取的行動(dòng)及遵行的方向。因此，本研究的目的為探討教師在學(xué)校中所面臨的道德沖突的來源和教師如何處理其所面對的道德沖突，并討論影響選擇處理方法的因素。

二、研究方法

本研究的參與者為四川省綿陽市某四所中小學(xué)教師共十二名，采樣時(shí)主要考慮工作年限及學(xué)校規(guī)模的差異，選出三所小學(xué)及一所中學(xué)為代表，三所小學(xué)分別代表六班以下、六班至十二班及十二班以上不同行政架構(gòu)的學(xué)校，而因綿陽市大部分中學(xué)班級數(shù)均達(dá)二十四班以上，故只選一所代表。在教師工齡方面，四所學(xué)校中各選出工齡在五年以下、十年至十五年、十五年以上各一人，受訪教師均參與一次深入訪談，所有訪談內(nèi)容均經(jīng)錄音并逐字謄寫，以作進(jìn)一步的分析。至于取樣人數(shù)部分，因訪談與資料分析同時(shí)進(jìn)行，筆者在分析的同時(shí)撰寫報(bào)告以及閱讀文獻(xiàn)，報(bào)告初稿完成后，再通過初步的資料分析結(jié)果與文獻(xiàn)整理，經(jīng)多次修改，最終整理為研究發(fā)現(xiàn)。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

根據(jù)十二位受訪對象的訪談分析，得到兩大核心結(jié)論，分別為教師道德沖突的來源與教師面對道德沖突時(shí)的選擇，分述如下:

(一)教師道德沖突的來源

1.學(xué)生及家長的價(jià)值觀。教師個(gè)人的信念與其判斷是否產(chǎn)生道德沖突有關(guān)，每一位教師對于道德的標(biāo)準(zhǔn)及重要性會(huì)有某種程度上的差別。在現(xiàn)今重視分?jǐn)?shù)與升學(xué)的環(huán)境中，要堅(jiān)持以道德為教育的重心并非一件容易的事。筆者在采集資料的過程中，有部分教師反映現(xiàn)在學(xué)校的道德觀已經(jīng)蕩然無存，甚至有教師對筆者提出此相關(guān)議題感到詫異，認(rèn)為現(xiàn)在怎么還會(huì)有人討論道德。換言之，重視道德教育的教師在學(xué)校里的地位可想而知，一位教師反映出他對目前學(xué)校道德教育的觀點(diǎn):

“因?yàn)楝F(xiàn)在對價(jià)值不重視，老師本身不重視，社會(huì)不重視，政府也不重視，四個(gè)方面都不重視。即便有些老師教課是出自內(nèi)心認(rèn)為有這個(gè)重要性，這樣的老師也很少，而且是越來越少，沒有什么正面的鼓勵(lì)，那時(shí)間久了必然會(huì)這樣?！?A 訪談)

現(xiàn)在學(xué)校或是家長僅對學(xué)科方面有較為嚴(yán)苛的要求，亦即Postman 指出的經(jīng)濟(jì)取向的教育。教師若在教學(xué)的時(shí)間分配上不以學(xué)科教學(xué)為主，家長對其評價(jià)便會(huì)隨之降低。例如受訪者中一位小學(xué)教師反映她班上一位學(xué)生的家長，因?yàn)檫@位教師不夠嚴(yán)厲而百般刁難，有時(shí)教師打電話與這位家長溝通學(xué)生的異常行為，家長在不悅的情況下甚至?xí)鞌嘟處煹碾娫挘@對于教師堅(jiān)持以道德教育為中心的理念造成了極大的沖擊及挫折。

此外，教師最常提及的道德沖突是在與學(xué)生溝通時(shí)產(chǎn)生的，有些受訪者指出對于道德的認(rèn)知已有一代不如一代的現(xiàn)象產(chǎn)生，且目前并未見學(xué)校采取任何積極的措施。一位教師以她輔導(dǎo)的一位學(xué)生為例，說明現(xiàn)代學(xué)生價(jià)值觀的偏差，常常認(rèn)為自己擁有的東西別人不能擁有，而教師的角色便是在旁提醒協(xié)助糾正學(xué)生行為的錯(cuò)誤，她指出:

“他只是覺得他這樣可以活得比較快樂，但是我們不能讓他一直都這樣。我覺得教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供多種選擇，但是不要幫學(xué)生去決定他要怎么做，因?yàn)槟侵皇侵圃煲蝗簷C(jī)器人而已。”(B 訪談)

而事實(shí)上在面對不同的學(xué)生時(shí)，道德水平也必須跟著變動(dòng)，因?yàn)榻處煹呢?zé)任是必須了解學(xué)生的背景及動(dòng)機(jī)，并深入探討學(xué)生做出錯(cuò)誤行為的根源。每一位學(xué)生來自不同的家庭，所處的環(huán)境不同，其價(jià)值觀也會(huì)因而產(chǎn)生差異，如果像學(xué)術(shù)理論一樣只用一套標(biāo)準(zhǔn)去衡量那是不行的。然而這種標(biāo)準(zhǔn)的變動(dòng)性在某種程度上也會(huì)造成教師的困擾，比如說學(xué)校教導(dǎo)學(xué)生不要亂丟垃圾，但是學(xué)生?？吹剿麄兊募议L隨地丟垃圾?；蚴怯幸唤處熤赋鏊虒?dǎo)學(xué)生不要貪占便宜或者偷懶，可是學(xué)生的家長自己卻冒充殘疾、接受社會(huì)福利津貼游手好閑，對學(xué)生來說這樣的行為并沒有什么不對，因此在輔導(dǎo)學(xué)生時(shí)，也常常覺得站不住腳。以O(shè)ser(2016)［7］的理論架構(gòu)來說，教師在碰到道德兩難的抉擇時(shí)，所依據(jù)的準(zhǔn)則大都為根據(jù)其專業(yè)知識、專業(yè)道德認(rèn)知以及正式的規(guī)范，這種由家長的價(jià)值偏差所引起的道德沖突，挑戰(zhàn)教師堅(jiān)守自己的立場，將使教師感到困惑和力不從心。

2.與同事的道德沖突。在學(xué)校里，價(jià)值的分享及認(rèn)同可以強(qiáng)化教師對自身價(jià)值的堅(jiān)持(Aurin ＆ Maurer，2017)［3］，然而受訪的教師指出在學(xué)校很少有機(jī)會(huì)可以和其他教師分享溝通他們的信念，因此也無法發(fā)現(xiàn)其是否在道德觀念上有沖突。一位教師指出:

“教師之間的溝通比較少，而正因?yàn)楝F(xiàn)在的溝通少，就沒有關(guān)注這件事情?！?C 訪談)

教師的道德沖突也可能來自教師和學(xué)生之間的代溝差異，因?yàn)椴煌挲g階段的教師對于倫理道德的重要性有不同的認(rèn)知，一位資深教師指出:

“很多年輕老師會(huì)認(rèn)為我們太熱心，很多時(shí)候就說你不用管了…年輕老師認(rèn)為倫理教育沒有很重要，但我認(rèn)為很重要，差別在這里。我很重視道德教育?！?D 訪談)

教師與同事之間長時(shí)間缺乏溝通，除了使得教師之間無法充分溝通道德價(jià)值外，也進(jìn)而削弱正向道德價(jià)值對整體教師的影響。不同年齡階段的教師之間對于倫理的要求以及道德標(biāo)準(zhǔn)的差異，也讓資深教師和資淺教師在教學(xué)與管教上容易產(chǎn)生沖突。

3.與學(xué)校行政人員的道德沖突。部分教師指出學(xué)校行政人員在道德價(jià)值上的偏差會(huì)造成他們的沖突感，這部分最主要是學(xué)校行政人員個(gè)人行為的偏差，有幾位教師指出學(xué)校行政人員的道德有問題，并不足以為學(xué)生的表率，或有些行政人員體罰學(xué)生而造成教師的不滿，因?yàn)樾姓藛T處罰學(xué)生的方式是教師們所不能接受的，如一位教師指出:

“說實(shí)話我們很多行政人員自身的道德不足以當(dāng)學(xué)生的榜樣，比如，他在管理人事上有問題，他會(huì)請下級幫他做事情，讓學(xué)生幫他拖地板……，和之前的訓(xùn)導(dǎo)主任也有過沖突。吃午飯的時(shí)候，那個(gè)學(xué)生不知為什么被他罰站，我有好幾位學(xué)生被他罰過站。”(E 訪談)

另外，還有些教師指出學(xué)校行政人員擅用自己的職權(quán)進(jìn)行對自己較有利的安排，比如在分配課程上，行政人員常常會(huì)在不征得教師同意的情況下將較輕松的課分配給兼行政的教師，而將負(fù)擔(dān)較重的課分給專任教師。一位教師說:

“像開學(xué)之前就一定會(huì)開行政人員的會(huì)議嘛，而我們教師根本就沒有代表可以進(jìn)入，我們只是校務(wù)會(huì)議的時(shí)候提出問題來而已。但是排課的時(shí)候他們是主任啊，他們行政人員在開會(huì)。然后他就一個(gè)人說他要教什么他要教什么的，他不希望去教什么就對了，那個(gè)他不會(huì)教，那最后就是只好放在你這里?！?F 訪談)

除了以上學(xué)校行政人員擅用職權(quán)及不當(dāng)?shù)貙Υ龑W(xué)生之外，還會(huì)出現(xiàn)的沖突是行政決策立場的不同。例如一位教師反映行政人員的要求讓他面臨教學(xué)責(zé)任上的道德沖突:

“比如說學(xué)校行政上的安排就是真的讓我為難，比如之前有個(gè)主任要去培訓(xùn)，就要我代管主任的工作，我當(dāng)然不想啊，因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)有帶班……”(G 訪談)

根據(jù)受訪者的陳述，行政人員所派任的工作常常會(huì)造成教師們道德感上的沖突，其中一種來源是教師承接的行政工作，小學(xué)的行政資源非常缺乏，在人力資源缺乏的狀況下，教師首當(dāng)其沖被分派到許多沉重與教學(xué)無關(guān)的工作，且教師認(rèn)為獲益最大的是行政人員，辛苦的卻是教師，也會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。一位教師指出:

“像登成績排名次等等本應(yīng)是學(xué)校行政部分負(fù)責(zé)，但是讓我們來做，對我們來講，教學(xué)是我們的本分工作，你看如果課沒有上完，被責(zé)備的還是我們幾個(gè)老師……”(H 訪談)

行政人員與教師在立場上的沖突，也讓教師感到相當(dāng)困擾，尤其是因?yàn)閮r(jià)值觀的差異而產(chǎn)生對立，一位教師指出:

“他們行政人員很多是站在他們的立場，比如像他們認(rèn)為有些沒有那么重要的事情，但我們會(huì)覺得很重要……行政人員都比較物質(zhì)化，他們是以辦活動(dòng)為主，雖然辦活動(dòng)辦得很風(fēng)光，但實(shí)際上價(jià)值觀就扭曲了。我們的價(jià)值觀是要做對學(xué)生真正有幫助的事情，實(shí)際的東西比較重要。”(I 訪談)

教師與行政人員的沖突在各層級的學(xué)校組織中均存在，而學(xué)校組織的特性與一般組織的差異在于其傳承社會(huì)正確價(jià)值觀的責(zé)任，因此不論是教師或行政人員的行為與價(jià)值判斷，均被期望以較高的道德標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)。然而行政人員與教師因工作性質(zhì)的差異，面對的情境與對象均不同，如韋伯所提出的責(zé)任的道德(Samier，2015)［8］，漸漸產(chǎn)生了立場上的沖突，立場上的沖突也可被解讀為道德價(jià)值的沖突。而在資源分配上，當(dāng)身為領(lǐng)導(dǎo)者的行政人員被教師認(rèn)為不公平時(shí)，也會(huì)使行政人員難以得到教師的支持，而讓雙方的沖突增加。

(二)教師處理道德沖突的選擇方式

1.公開提出，但需要同事的支持。受訪教師在面臨道德沖突時(shí)，會(huì)選擇公開在學(xué)校會(huì)議中提出，然而雖然教師的權(quán)力在隨著改革逐漸提升，且道德沖突的發(fā)生經(jīng)常在學(xué)校成員的互動(dòng)中產(chǎn)生，但通過訪談得知通過正式會(huì)議表達(dá)看法在訪談中并不常被教師使用。常常會(huì)出現(xiàn)的狀況是，私底下教師會(huì)聚在一起討論學(xué)校其他成員在行為上的某些問題，可是每每一到校務(wù)會(huì)議時(shí)，因畏懼行政人員的勢力，就不敢暢所欲言。這可能是源自學(xué)校成員之間缺乏信任感所致，信任感的缺乏不僅存在于行政人員與教師之間，也存在于教師與教師之間。受訪教師即使有勇氣提出問題，但愿意一起合作改善學(xué)校文化的教師并不多。一位教師指出:

“現(xiàn)在老師都是一樣，怕行政人員怕上級，私底下會(huì)說，可是當(dāng)你站起來講的時(shí)候，卻沒有人支持你。”(J 訪談)

2.堅(jiān)持原則，必要時(shí)會(huì)彈性處理。在堅(jiān)持原則的理念下，教師也會(huì)在一定時(shí)候彈性處理所面對的道德沖突，即在把握原則的前提下，教師會(huì)選擇新時(shí)代學(xué)生可以接受的方式，改變學(xué)生的觀點(diǎn)與行為。此外，教師也會(huì)考慮每個(gè)學(xué)生的背景，一位受訪教師指出:

“我希望對每個(gè)學(xué)生都是一視同仁的，可是很多時(shí)候很難作到。因?yàn)殡m然我想一視同仁，可是因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的家庭情況不同，我會(huì)有意去適當(dāng)忽略一些家庭背景稍好些的學(xué)生，這樣會(huì)減少學(xué)生的依賴性?！?K 訪談)

由訪談資料可知，教師在道德沖突的情況下，會(huì)選擇堅(jiān)持原則，但教師在堅(jiān)持原則時(shí)，會(huì)不斷衡量個(gè)人行動(dòng)可能產(chǎn)生的結(jié)果，即責(zé)任的道德。此外，也會(huì)根據(jù)每一位學(xué)生的背景差異彈性處理沖突。

3.當(dāng)教師自己覺得影響力有限時(shí)，會(huì)選擇消極面對或自我調(diào)適。教師在面對道德沖突時(shí)，會(huì)因?yàn)橛X得無法影響他人而選擇消極地放棄，影響因素除了行政權(quán)威之外，也包括年齡上的差別所產(chǎn)生的壓力。受訪教師表示:

“教學(xué)方面還好，可以自己控制。行政方面好像就沒有辦法。因?yàn)樾姓巧厦娼淮聛淼娜蝿?wù)，即便你認(rèn)為他不對，你也沒有辦法反抗?！?L 訪談)

“因?yàn)槲冶容^尊重長輩啦，所以大部分都是接受這樣子?，F(xiàn)在有時(shí)候我覺得呢，要是我提出的建議性的觀點(diǎn)他們無法接受的話，說真的我就算了?！?M訪談)

教師之間雖然地位平等，但也因價(jià)值觀的改變并非易事。受訪教師表示學(xué)習(xí)知識容易，但觀念通常是難以撼動(dòng)的。一項(xiàng)長期的研究也顯示一般人的價(jià)值觀從青少年開始就很少改變(Lubinski，Schmidt＆Benbow，2017)［12］。有些教師也曾嘗試改變其他教師的觀念，最后只能選擇放棄。一位教師指出:

“我覺得要影響同事沒那么容易，除非你讓他心底非常佩服你。”(N 訪談)

另外，教師可能由于考慮到時(shí)機(jī)以及溝通的問題而選擇消極面對，并進(jìn)而調(diào)整自己的心態(tài)。在鼓勵(lì)從眾的文化中，一味堅(jiān)持道德價(jià)值易造成負(fù)面作用，可能受到同伴的排擠，自己也因無法融入集體而痛苦。受訪教師指出:

“我覺得在團(tuán)體中如果你太堅(jiān)持，你就會(huì)慢慢地被孤立，就是覺得你好像做每件事情別人都在針對你，你會(huì)變得更痛苦?！?O 訪談)

當(dāng)教師在學(xué)校中不能堅(jiān)持其道德價(jià)值時(shí)會(huì)形成道德沉默，用道德沉默來解釋，教師在無力感的驅(qū)使下會(huì)選擇消極應(yīng)對或妥協(xié)。這可能是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為在學(xué)校遵守一般常規(guī)即可，不需要過度干涉學(xué)校較深層的價(jià)值層面，且認(rèn)為全校性的事情應(yīng)由行政團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)，這使教師更傾向于服從團(tuán)體規(guī)范，不愿意成為被排擠的對象。

4.教師溝通少、建立共識難，只能使用人情。如前所述，學(xué)校單打獨(dú)斗的文化使得教師之間的溝通相當(dāng)缺乏，建立共識相當(dāng)困難，導(dǎo)致在推行一些活動(dòng)時(shí)，可能因?yàn)槿狈沧R而產(chǎn)生困境，一位教師指出:

“比如在倫理道德上我們有一個(gè)共同的想法，我們能夠達(dá)成共識，我們都知道這樣做對學(xué)生好，我們一群人就開始做，但是另外某些人可能會(huì)覺得不需要啊，我要帶小孩，我要有自己的生活，我在我上班的時(shí)間把事情做好就好……”(P 訪談)

當(dāng)缺乏共識時(shí)，教師會(huì)選擇使用溝通的方式與其他教師達(dá)成一致，不一定要改變對方的價(jià)值觀，受訪教師指出:

“可能是每個(gè)人的性格不同吧。因?yàn)橄裎抑啊W(xué)校跟我說什么我就會(huì)去做，我以為每一位老師應(yīng)該都是這樣。后來我做行政工作的時(shí)候，才發(fā)現(xiàn)我要請其他老師幫忙時(shí)，別人不一定會(huì)做，我一直感覺可能是年齡的關(guān)系，因?yàn)槲夷挲g比他們都小，資歷也比他們淺，所以我說什么他們都不一定會(huì)想做，但是換一個(gè)人說或許就可以了，就是這樣子啊。”(Q 訪談)

在面對道德沖突時(shí)，由于教師之間缺乏溝通，難以對學(xué)校教育的本質(zhì)達(dá)成共識，部分教師基于對專業(yè)倫理與正式規(guī)范的承諾以及維持和諧人際關(guān)系的目的，采用較為柔性的策略。雖然這種策略短期可改變對方行為，但長期而言，則可能因?yàn)榛镜牡赖聝r(jià)值觀沒有改變而使得同樣的狀況不斷發(fā)生。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

從訪談資料的分析可知，教師經(jīng)歷的道德沖突可來自學(xué)校行政人員、同事、家長及學(xué)生等等。教師在面對道德沖突時(shí)的選擇，因情況各異而有所不同。就教學(xué)層面而言，教師基本都能堅(jiān)守個(gè)人在專業(yè)上對道德標(biāo)準(zhǔn)的承諾，但有時(shí)也會(huì)受到行政人員和家長的影響而難以將其付諸實(shí)踐。就教學(xué)以外的層面而言，教師在很多情況下會(huì)打破道德倫理的界限，被動(dòng)默許他人的反道德標(biāo)準(zhǔn)的行為。

(二)建議

教師的工作在道德層面上的要求本就較其他職業(yè)來得高，身為教師如不能以身作則、具體落實(shí)道德倫理，這對教師必會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的沖擊。然而現(xiàn)今社會(huì)的快速變遷、外在的變化是否能與教師內(nèi)在的教師標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到平衡將決定教師對于教育的承諾與付出。如教師能采取適當(dāng)?shù)牟呗詰?yīng)對道德沖突，將會(huì)減少教師的負(fù)面效應(yīng)。此外，教師間的交流也相當(dāng)重要，如能加強(qiáng)教師間交流的時(shí)間和機(jī)會(huì)，將可幫助教師達(dá)成更多的一致性，而團(tuán)體的力量可使他們繼續(xù)堅(jiān)守道德的標(biāo)準(zhǔn)。另外可建立正確的獎(jiǎng)勵(lì)制度，鼓勵(lì)愿意落實(shí)道德教育的教師，提升這類教師的知名度，也可達(dá)到見賢思齊的效果。

隨著社會(huì)的多元化，傳統(tǒng)道德倫理會(huì)受到越來越多的挑戰(zhàn)，學(xué)校面臨的問題將會(huì)是應(yīng)該傳承什么樣的社會(huì)價(jià)值觀。是全盤接受新時(shí)代的價(jià)值?還是堅(jiān)守傳統(tǒng)道德倫理?或是在新舊之間找到另一個(gè)社會(huì)可接受、且對社會(huì)不會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響的價(jià)值體系，因此未來的研究將可深入探討校園里道德沖突的時(shí)代差異，以及教師如何在新時(shí)代價(jià)值觀的沖擊下重新建構(gòu)他們自身的道德標(biāo)準(zhǔn)，并將其轉(zhuǎn)化到教學(xué)與行政兩個(gè)層面的專業(yè)表現(xiàn)中。