(廣州城市職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510145)

隨著國際政治、經(jīng)濟、科技和文化的交流與融合，英語已從最初作為本族語者內(nèi)部交流的語言轉(zhuǎn)變成世界各國人民溝通的工具，即國際通用語(English as International Language，EIL)。英語的廣泛傳播表明，它不僅用于本族語者之間或本族語與非本族語者之間的有效溝通，同時也用于非本族語者之間有意義的交流(Crystal［1］1997，Graddol［2］2007)。由于英語使用地域分布(McKay［3］2008)和應(yīng)用領(lǐng)域之廣，越來越多的人為滿足個人需要或獲取先進的科技文化信息與知識、參與國際交流而將英語作為第二語言(English as Second Language，ESL)學(xué)習(xí)或使用。

為了在國際交流中達到有效溝通的目的，英語學(xué)習(xí)變得不可或缺，英語成為多國的官方語言和學(xué)生的必修語言。在很多國家，接受高等教育的資格取決于英語知識和水平。因此，掌握良好的英語技能至關(guān)重要。盡管英語在很多國家并不是教學(xué)工具，但在各領(lǐng)域先進信息的獲取卻依賴于英語的閱讀能力。這一現(xiàn)象表明，英語的國際地位幾乎得到了世界各國的認可(McKay［4］2002)。迄今有大約20 億人掌握了一定的英語知識(Graddol［2］2007)，而英語的非本族語使用者甚至大大超過其本族語使用者(Kirkpatrick［5］2007)，使得英語成為國際通用語(EIL)和世界通用語(English as Global Language，EGL)?；诖?，Mckay［4］(2002)指出，英語既可以用于國際間的交流，又能在多語言、多文化、多種族國家內(nèi)部起到更廣泛溝通的作用，即英語的使用具有全球化和本土化特征(Mckay［3］2008)。他就作為國際通用語的英語與文化的關(guān)系提出了如下論斷:(1)英語學(xué)習(xí)者沒有必要“內(nèi)化”英語本族語者所奉行的文化規(guī)范;(2)從語言使用的角度看，英語不再與“本族語者”有任何關(guān)聯(lián)。就歸屬權(quán)而言，它不再屬于某個國家或地域，而是國際語言，所以應(yīng)該“去國家化”。這一觀點得到了很多學(xué)者的認可(Kachru［6］1992，Widdowson［7］1994);(3)語言教學(xué)的目的是使學(xué)習(xí)者能夠表達、傳播自己的思想和文化。

根據(jù)上述觀點，Pakir［8］(2000)使用“Glocal”(Global+local)一詞來描述英語以顯示英語在世界廣泛傳播的國際地位和同時擁有的根植于不同國家的地域、文化和身份的本土特征。換言之，它的國際地位是根植于其新的使用者所在的本土環(huán)境上的。他強調(diào)語言接觸的相互作用導(dǎo)致英語的全球化和本土化，即英語是在語言接觸中出現(xiàn)的變體現(xiàn)象并與其他語言相互影響。20 世紀(jì)80 年代以來，盡管語言的全球化現(xiàn)象得到了世界語言學(xué)家的認可，但在本土化問題上卻存在不少分歧。Greenbaum 認為，英語如果發(fā)生本土化就會變得難以理解;而kachru 等語言學(xué)家則相信英語的本土化不可避免(轉(zhuǎn)引自高超2006)。有學(xué)者認為，英語的本土化削弱了英美英語在國際交流中的統(tǒng)治地位，淡化了英美等英語本族語所反映出的歷史、文化特色?？傊⒄Z的“原汁原味”被稀釋，英語變得不像英語并難以理解(轉(zhuǎn)引自文秋芳［9］等2003)。對于中國的英語學(xué)習(xí)者而言，他們在本國文化氛圍中學(xué)習(xí)英語，其英語表達方式也只能局限于中國的文化環(huán)境之中，因而有可能不被英語文化圈的人所接受。但隨著英語的使用逐漸跨越地域與文化的疆界，這種中國式的英語表達方式也成了“世界英語(World Englishes，WE)”多種變體中的一員。

本文將在綜述世界英語變體理論的基礎(chǔ)上探討英語教學(xué)，尤其是口語教學(xué)中應(yīng)采用的、基于學(xué)習(xí)者語言溝通需求的教學(xué)規(guī)范和評估標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)英語廣泛傳播的社會語言現(xiàn)實。

一、世界英語變體理論

世界英語(World Englishes)這一概念，是指作為全球性交流的語言媒介的英語受到許多他國語言(或方言)、文化的影響而逐漸形成的具有標(biāo)準(zhǔn)化特征和本土化特征的語言變體。從廣義上講，世界英語還可以被稱為全球英語(Global English)、通用語(Lingua Franca)、國際英語(International English)、通用英語(Common English)和廣域英語(General English)。世界英語的概念有三層含義(Bolton［10］2004):(1)多元性。作為總體性標(biāo)識，它涉及對世界范圍內(nèi)所用英語的各種不同的描述和分析方法。世界英語還可被描述為“國際性英語(English as an international language)”“本土化英語變體(localized varieties of English)”“新英語變體(new varieties of English)”“非本族英語變體(non-native varieties of English)”“新英語(new Englishes)”并加以分析;(2)實質(zhì)性。在加勒比海，西非、東非、以及亞洲等地區(qū)，如牙買加、尼日利亞、肯尼亞、印度、馬來西亞、新加坡、菲律賓等國家和中國香港等地所用英語出現(xiàn)了具有本土化特征的語言變體現(xiàn)象，如印度英語、馬來西亞英語、新加坡英語及菲律賓英語等實質(zhì)性的英語變體。(3)科學(xué)性。語言學(xué)家Kachru 的理論和研究范式體現(xiàn)了世界英語研究的潛在哲學(xué)，強調(diào)了語言的包容和共核的重要性，從而科學(xué)地定位了世界英語的研究。因此，世界英語研究不僅涉及區(qū)域變體，還聯(lián)系著更多語言分支，如接觸語言學(xué)、批判語言學(xué)、語料庫語言學(xué)、詞匯學(xué)、教育學(xué)、洋涇濱及克利奧語研究、語言態(tài)度研究及語言社會學(xué)等(孟俊一［11］2011)。

在區(qū)域變體研究方面，許多學(xué)者嘗試將世界英語變體分類(Strevens［12］1980，McAuthor［13］1987，Quick［14］1990，Yasukata［15］2001)，其中最具影響力的是Kachru(1992)的世界英語同心圈理論，它強調(diào)了語言的包容和多核的重要性。Kachru 以世界英語使用的“歷史、社會語言和文學(xué)特征”(Kachru［16］1993∶ 3)為出發(fā)點，將英語變體劃歸為三層，即“內(nèi)層”“外層”和“擴展層”，并指出每層代表不同的“英語傳播途徑、習(xí)得方式以及在多元文化環(huán)境中的功能定位”(Kachru 1992∶256)。

“內(nèi)層”指以英語為母語或本族語的變體(ENL)，涉及英、美、澳大利亞、加拿大、新西蘭以及一些加勒比海地區(qū)和澳大利亞屬地，使用人口大約有3 億8 千萬(Crystal 1997);“外層”指傳統(tǒng)上的二語中介語變體(ESL)或輔助語言變體，多用于前英美殖民地國家和地區(qū)，如孟加拉共和國、加納、印度、肯尼亞、尼日利亞、馬來西亞、巴基斯坦、新加坡、菲律賓、斯里蘭卡、坦桑尼亞和贊比亞，使用人口約5億。英語在這些國家扮演著重要角色或作為官方語言使用，其變體往往被稱為“新英語”“本族化英語”“制度化英語”或“本土化英語”(Bamgbose［17］2001;Kachru 1992);“擴展層”是最大的一層，從廣泛意義上講，該層是指“作為外語的英語變體”(EFL)。英語僅作為一門課程在學(xué)校習(xí)得，在日常生活中很少使用。因此，學(xué)生在課堂外運用英語的機會很少。埃及、泰國、中國、以色列、尼泊爾、沙特阿拉伯、津巴布韋、南非、印度尼西亞、日本、韓國、俄羅斯、丹麥、法國和加勒比群島等均屬于“擴展層”國家和地區(qū)。由于處于該層的國家沒有被以英語為母語的國家殖民的歷史(Kachru 1992)，故英語無法成為這些國家政府機構(gòu)的工作語言(Jenkins［18］2003b)。但隨著英語在學(xué)術(shù)界、高等教育、商務(wù)貿(mào)易、傳媒和科技領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，“擴展層”使用者遠超出“外層”人口(Sarwar［19］2002)，達到10 億左右(Jenkins 2003b:15)。

Kachru(1993)認為“內(nèi)層”為“規(guī)范提供”(normproviding)者，尤其是英美英語受到了英語學(xué)習(xí)者歡迎;“外層”為“規(guī)范發(fā)展型”(norm-developing)，缺乏內(nèi)在的中心規(guī)范，但本地語言規(guī)范能反映出牢固的語言和文化特征，而“擴展層”為“規(guī)范依附型”(norm-dependant)，其規(guī)范主要來自英美英語。

世界英語同心圈理論表明“多元語言身份、語言向心與離心準(zhǔn)則的多重性以及獨特的社會語言歷史”的存在(Kachru［20］1996)，強調(diào)了語言的多樣性和本土化特征。英語的傳播導(dǎo)致了語言的多元化(Kachru［21］1997)并在與世界各地的本土語言和文化的接觸中獲得了新的命名(Erling［22］2005)，即“世界英語”新變體。這些新生的英語變體系統(tǒng)應(yīng)用于“外層”和“擴展層”國家，在音系、詞匯、語法、語用和交際風(fēng)格上受本土語言體系的影響，與本族語者所奉行的準(zhǔn)則有一定差異(Kachi［23］2004;Kirkpatrick 2007;Mckay 2002)。顯然，英語的復(fù)雜性使其難以局限在“內(nèi)層”社會使用(Anchimbe［24］2006)。而在各種非本族語交際環(huán)境中，英語的使用應(yīng)是“多渠道、多形式并能自我修正”(Thanasoulas［25］1999)。

然而，目前英語在世界多國的推廣似乎與語言多樣性的事實或社會語言現(xiàn)實背道而馳(Canagarajah，1999)。多項針對世界英語變體態(tài)度的研究表明，語言(口音)在一定程度上能反映出一個人的身份及社會地位。且由于長期以來英美等國在國際政治、經(jīng)濟、科技、商貿(mào)等交流中占主導(dǎo)地位，因此英美英語變體在眾多英語變體中享有很高的威望并被視為模仿的對象。在語言教學(xué)實踐中，中國(胡文仲［26］2001，武繼紅［27］2014)、泰國(Buripakdi［28］2012，Methitham［29］2011)、日本(Matsuda［30］2003，鄭新民［31］2009)等國的外語教學(xué)都奉行“英美英語唯上論”。英語教學(xué)仍采用傳統(tǒng)的以英美英語為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式，英語教材及有聲資源廣泛來源于英美英語。教材中的對話示范大部分來自英語本族語者之間，少數(shù)來自本族語者與非本族語者之間，而出自非本族語者之間的極少。同時，口語測試的評分標(biāo)準(zhǔn)也同樣參考了英美英語的發(fā)音和表達模式?？傊壳昂芏鄧彝庹Z教學(xué)的能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是以達到接近本族語者的英語水平為終極目標(biāo)。但當(dāng)今世界的合作與交流不再局限于與“內(nèi)層”本族語國家的交往，更多的可能是非本族語國家之間的溝通與協(xié)作，因而以英美英語為標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的教學(xué)模式已明顯不合時宜。顯然，在當(dāng)下如何培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力值得每一位外語教學(xué)工作者深思。

二、口語交際能力培養(yǎng)的啟示

Kirkpatrick［32］(2005)曾指出英語口語交際的關(guān)鍵不再是“近似本族語水平”，而是語言的“可理解性”，這一點在非本族語交際場合至關(guān)重要。然而，傳統(tǒng)的以英美英語為主導(dǎo)的教學(xué)模式無法滿足國際交流，尤其是非本族語國家之間以理解溝通為主的需求，因此在世界英語理論背景下，有必要調(diào)整現(xiàn)行的英語口語教學(xué)的模式和規(guī)范。另外，由于測試是教學(xué)的“指揮棒”，一切教與學(xué)的活動都圍繞著考試展開?？荚囋趺纯?，教學(xué)就怎樣教。因而在調(diào)整教學(xué)規(guī)范的同時，評估標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)做相應(yīng)的改變。由此可見，口語交際“可理解性”能力的培養(yǎng)應(yīng)主要圍繞教學(xué)規(guī)范和評估標(biāo)準(zhǔn)展開。

(一)教學(xué)規(guī)范問題

語言是文化的一部分，同時也是文化的載體。Widdowson(1994)認為任何一種語言都有雙重特性:一是交際工具，二是表達社會思想及理念，描述社會習(xí)俗和價值觀，即文化。一種語言與它賴以生存的地域文化密切相關(guān)，世界英語的“向心”與“離心”“國際化”與“本土化”其實也折射出另一個深層的問題:英美文化與其他地域文化的關(guān)系。世界英語的特征之一就是英語的靈活性和表達民族文化的功能(Butler［33］1997)。作為國際通用語的英語，在使用中必須遵守各民族文化平等的原則，不應(yīng)以英美等地域的文化價值觀來衡量交流中的得體性(朱躍2004)。同時，一味地強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)英語可能會使語言失去活力和交際效果(Widdowson 1994)，因為標(biāo)準(zhǔn)英語與非標(biāo)準(zhǔn)英語的交際效果并無明顯差異(Ding＆Hauck［34］2001)。顯而易見，由于多數(shù)英語學(xué)習(xí)者生活和使用英語的環(huán)境處于“外層”和“擴展層”國家，采用“內(nèi)層”國家的語言(即所謂的“標(biāo)準(zhǔn)英語”)和文化規(guī)范進行英語教學(xué)顯然不妥。然而，對一種語言在態(tài)度上的認同，并不表示某種語言學(xué)習(xí)行為的必然出現(xiàn)(周榕 陳國華2008)。Ferguson(2006)的研究表明，認可新英語(New Englishes)的合法地位并不會導(dǎo)致學(xué)校針對本土英語變體開展教學(xué)活動，這是因為本土英語變體的規(guī)范缺乏教學(xué)體制的保護，且目前學(xué)習(xí)本土英語所獲得的利益遠不及學(xué)習(xí)“標(biāo)準(zhǔn)英語”的收益?？傮w而言，雖然新英語變體的社會、政治地位有所提升并得到了社會語言學(xué)界的認可，但在將它們能否作為合適的教學(xué)模式上仍存在質(zhì)疑。

為了區(qū)分英語作為國際通用語(ELF)和傳統(tǒng)的第二外語(EFL)，Jenkins［35］(2009)做了如下比較:

鑒于此，Cook［36］(1999)認為切實的英語教學(xué)應(yīng)超越英語純粹主義思想，接受英語多元變體的事實并結(jié)合不同的教學(xué)目的執(zhí)行相應(yīng)教學(xué)規(guī)范。Strevens(1980)和Halliday［37］(1964)等應(yīng)用語言學(xué)家們曾指出，接近本族語者的發(fā)音并不是外語教學(xué)唯一的目的。而將英語變體作為教學(xué)模式的判斷標(biāo)準(zhǔn)有兩個(Bolton［38］2003):一是這一變體應(yīng)當(dāng)被大多數(shù)教育者使用，二是它能使不同變體的受教育者相互理解。這就要求教學(xué)模式的采用必須有針對性:若英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)去“內(nèi)層”國家深造學(xué)習(xí)的人才，則可直接參考英美等“內(nèi)層”國家的語言教學(xué)模式，采用“以英語為本族語(ENL)”的教學(xué)規(guī)范和測試標(biāo)準(zhǔn)。但如果英語僅是“擴展層”學(xué)校的一門課程，則一切教與學(xué)的實踐應(yīng)視英語為“國際通用語”(EIL)而非本族語或標(biāo)準(zhǔn)英語，因為在“擴展層”的非本族語者學(xué)習(xí)英語的目的并不是與本族語者交流，而是與世界各地的非本族語者交流(Seidlhofer［39］2001)。此時考查非本族語學(xué)習(xí)者英語能力的側(cè)重點為“可理解性”，這也正是“世界英語”變體理論所強調(diào)的。

然而，由于英語各變體間的文化背景并非統(tǒng)一，“可理解性”尺度也隨之千變?nèi)f化，從而使得英語作為國際通用語沒有固定、統(tǒng)一的教學(xué)模式，教學(xué)規(guī)范的采用則存在不確定性。因此，在EIL 環(huán)境下，我們必須認可、接受“世界英語”各變體，重新審視每一個教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，建立靈活寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主觀能動性，既參考“內(nèi)層”國家的語言教學(xué)方法、又借鑒其他國家的英語教學(xué)模式，以適應(yīng)世界英語多種變體的需要。

Melchers ＆ Shaw［40］(2003)認為英語教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)涉及三點:所提供的教學(xué)環(huán)境，尤其是聽說環(huán)境、選擇和使用的教學(xué)模式、教學(xué)目標(biāo)。目前英語教學(xué)的環(huán)境是以英美英語為主導(dǎo)的新聞報紙、雜志、宣傳冊、廣告、電視節(jié)目、電影和基于網(wǎng)絡(luò)的文本材料。然而在“擴展層”國家，英語學(xué)習(xí)者交流的對象很可能是來自世界各國，這就要求他們必須將英語作為世界通用語來學(xué)習(xí)，了解社會語言學(xué)及英語的社會政治演變史，如:英語的世界傳播史及影響，英語的所有權(quán)問題、標(biāo)準(zhǔn)英語的概念、單語社會與多語社會使用英語的區(qū)別等(Kachru 1992∶360)。此外，Kachru(1992)建議英語的課堂教學(xué)還應(yīng)結(jié)合世界英語知識的學(xué)習(xí)，包含引導(dǎo)學(xué)生了解、熟悉各種英語變體的口音、掌握主要的英語本族語和非本族語變體的使用規(guī)范，向?qū)W生展示在各種交際場合不同的口語表達類型，討論各變體語言特征(如語音等)的異同等，以培養(yǎng)學(xué)生在跨文化交際中對各種英語變體的寬容感并豐富他們的語言學(xué)知識。正如Jenkins［41］(2007)所指出的，將英語作為世界通用語(EIL)的口語教學(xué)所采用的教學(xué)模式應(yīng)包含如下方面:包容本地的文化和語言規(guī)范并接受地方口音、以多語制為導(dǎo)向、接受不同地域的英語變體而不是試圖將英美英語標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)的重心應(yīng)從原來的學(xué)習(xí)本族語口音(native accent)轉(zhuǎn)移到重視口頭交流中的可理解力、允許學(xué)習(xí)者根據(jù)表達的環(huán)境和自己的需求選擇某一語言變體進行交流并尊重此變體所反映出的學(xué)習(xí)者身份及地位。另外，跨文化交際策略和相關(guān)文化知識的傳授也必不可少。例如在與他人交流時，應(yīng)避免涉及具體文化的言語行為，而學(xué)生自身的表達也應(yīng)該可以被來自不同地域的人理解和接受(Melchers ＆ Shaw［40］2003)。因各變體發(fā)音差異而產(chǎn)生交流障礙時，學(xué)習(xí)者應(yīng)懂得采用語碼混合、語碼轉(zhuǎn)換等修復(fù)技巧—或?qū)㈦p方共享的語言(如母語)混合于各自的英語表達，或轉(zhuǎn)換為近似“標(biāo)準(zhǔn)”變體的發(fā)音，從而提高他們面對不同英語變體及其使用者時的交際能力。綜上所述，語言教學(xué)的課程內(nèi)容可以多元化、語言教學(xué)的環(huán)境可以多樣化。而英語口語交際能力培養(yǎng)的側(cè)重點應(yīng)從習(xí)得本族語變體的標(biāo)準(zhǔn)模式轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)各變體的語言特征、蘊涵的文化信息及交際策略(Kirkpatrick 2007∶194)。

(二)評估標(biāo)準(zhǔn)問題

由于長期以來語言教學(xué)理論將“本族語者”水平視為外語學(xué)習(xí)者最終可能達到的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，語言教學(xué)實踐也將“類似本族語者”水平設(shè)定為二語習(xí)得者的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)，英語口語教學(xué)因此采用英美等本族語規(guī)范，口語交際測試也相應(yīng)地以“本族語者”水平為衡量成功與否的標(biāo)準(zhǔn)之一(Mukminatien［42］2005)。與此同時，語言學(xué)家們介紹了包含語言能力、話語能力、社會語言能力和交際策略能力等在內(nèi)的英語本族語交際能力的理論模型，從而鞏固了“學(xué)習(xí)外語的目的僅僅只是與本族語者進行流暢的溝通”的陳舊觀念，導(dǎo)致“本族語者水平”成為測量學(xué)習(xí)者的語言熟悉程度的標(biāo)尺。

然而，由于英語作為世界語言的日益更新與發(fā)展壯大，以“本族語者水平”作為成功交流標(biāo)準(zhǔn)的觀點在某種程度上顯得有些模糊，且由于“世界英語”變體的存在，作為國際通用語的英語屬于全人類，因此不能單純以某一地域英語的語言規(guī)范與文化價值觀來界定作為國際交際語的英語的得體性與正確性(朱躍［43］2004)。顯而易見，“本族語”模式不再是唯一的國際交流準(zhǔn)則。此外，由于測試與教學(xué)相輔相成，教學(xué)圍繞測試展開，測試指導(dǎo)教學(xué)并檢驗教學(xué)效果，以故成功的口語交際評估標(biāo)準(zhǔn)也需要做出相應(yīng)調(diào)整。語言學(xué)家們建議，本族語者的英語可以作為學(xué)習(xí)英語的范式但不是學(xué)習(xí)的典型。學(xué)習(xí)者不需精確模仿“本族語者”，但自身發(fā)音和表達不應(yīng)過遠偏離“本族語”準(zhǔn)則，因而成功的口頭交流仍取決于話語表達的可理解性。鑒于此，“可理解性”應(yīng)取代“近似本族語水平”成為口語交際能力測試的評估標(biāo)準(zhǔn)。

然而，“可理解性”評估標(biāo)準(zhǔn)也面臨一系列問題:首先，英語地方變體與學(xué)習(xí)者的語言錯誤之間區(qū)分界限不明晰，導(dǎo)致難以找到合適的途徑將“世界英語”變體及英語作為“世界通用語”的理念融入口語測試(Jenkins［44］2006)。其次，由于整個教育體系從上至下奉行“本族語”水平的評估標(biāo)準(zhǔn)，教師及教學(xué)大綱策劃者都顧忌考生的前途而不愿采用更適合于多元變體時代的“可理解性”標(biāo)準(zhǔn)。但世界英語多元變體和多種文化交融的事實不容否認，同時它也表明單一的“本族語”方言或變體無法滿足現(xiàn)實世界大融合的需要。因此，破舊出新、設(shè)立實際可行的口語交際能力評估標(biāo)準(zhǔn)和方案有待于每一位教育工作者作進一步探索。

三、結(jié)語

世界英語變體理論強調(diào)了語言的多樣性和本土性特征。英語多元變體的存在、世界各國經(jīng)濟、文化、科技等的大交融影響著英語教學(xué)的模式、應(yīng)采用的測量標(biāo)準(zhǔn)以及所期望達到的教學(xué)目標(biāo)。它要求英語教師轉(zhuǎn)變舊觀念，充分調(diào)動學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好和需求，調(diào)整現(xiàn)行的教學(xué)實踐活動，采用適合學(xué)習(xí)者需求的教學(xué)規(guī)范和評估標(biāo)準(zhǔn)，并從教材選擇、教學(xué)指導(dǎo)、課堂內(nèi)外環(huán)境的提供等方面給予支持和幫助，從而有效提高英語教學(xué)質(zhì)量。

口語交際課堂教學(xué)實踐應(yīng)著眼于以英語為“世界通用語”，通過展示包括“非本族語”變體在內(nèi)的各種英語變體有聲素材，模仿本族語者之間、本族語與非本族語者之間、非本族語者之間的交流場景，探討各變體的語言特色和所蘊含的文化，傳授交際策略等，達到有效提高學(xué)生口語交際能力的目標(biāo)。在口語交際能力評估標(biāo)準(zhǔn)的問題上，應(yīng)考慮交流雙方來自不同英語變體和文化背景的可能，故“可理解性”應(yīng)作為口語交際成功標(biāo)準(zhǔn)的重中之重。