陳曉東， 呂 強

（沈陽化工大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110000）

在中國城市化和現(xiàn)代化進程中，越來越多的人離開自己的家鄉(xiāng)，去往大城市尋求更高的工資待遇和更好的發(fā)展機會。由于受到教育、經(jīng)濟等因素制約，這些人不得不將孩子留在農(nóng)村生活、學(xué)習(xí)，從而形成了一個特殊群體—農(nóng)村留守兒童，即父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護能力，無法與父母正常共同生活的不滿十六周歲農(nóng)村戶籍未成年人[1]。

據(jù)《中國農(nóng)村發(fā)展教育報告2019》內(nèi)容可知，目前小學(xué)留守兒童仍然有1 064.48 萬人，占小學(xué)在校生總數(shù)的10.55%。農(nóng)村留守兒童在義務(wù)階段的學(xué)習(xí)成績也普遍低于國家標準，且存在學(xué)習(xí)興趣衰減的累積效應(yīng)與非良性互動等問題[2]。

留守兒童與其他普通兒童最大的區(qū)別就在于成長環(huán)境的不同，其成長環(huán)境包含的系統(tǒng)有家庭、學(xué)校、朋輩群體及社區(qū)等層面。在與這些環(huán)境系統(tǒng)的多重互動中，留守兒童逐漸建構(gòu)了錯誤的認知，甚至內(nèi)化成孤僻、焦慮等性格特征，外化成離群、暴力等“問題”行為。在留守兒童直接接觸的微觀系統(tǒng)當(dāng)中，留守兒童與父母的溝通態(tài)度與心理感受會對其學(xué)習(xí)知識與技能的積極性產(chǎn)生影響[3]；趙景欣等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，同伴拒絕能顯著增加留守兒童的攻擊等違紀行為，而同伴接納對于降低兒童的孤獨感有顯著作用等[4]。對于留守兒童來說，對其影響最深的中介系統(tǒng)主要是家?；樱窃谵r(nóng)村地區(qū)，學(xué)校與家庭的互動僅限于家長會，且監(jiān)護人的受教育水平也對互動效果產(chǎn)生極大影響。同時，作為留守兒童所生活的固定農(nóng)村社區(qū)，村民素質(zhì)、鄰里關(guān)懷度等都會影響兒童的心理及行為發(fā)展。從宏觀層面來看，社會對于該群體普遍存在的“污名化”傾向[5]，容易誤導(dǎo)他們的自我認知和自我認同。

“留守”狀態(tài)的成因及其影響源自于其生存環(huán)境中諸多系統(tǒng)因素及系統(tǒng)間相互作用。因此，本文注重從微觀、中觀、宏觀三個層面分析影響留守兒童健康成長的環(huán)境因素，厘清留守兒童社會生態(tài)系統(tǒng)各層次之間的關(guān)系機制，為營造良好成長環(huán)境提出建議。

一、 研究概況

調(diào)研者選取安徽省QM 鄉(xiāng)作為實地調(diào)研地點，以期深入了解當(dāng)?shù)剞r(nóng)村留守兒童的成長狀況。QM 鄉(xiāng)位于淮河以南地區(qū)，屬亞熱帶季風(fēng)氣候，占地總面積約60.18 km2，人口共計37 120 人，轄16 個行政村，其中留守兒童2 136 名，男女比例約5∶4，年齡6～15 歲不等。

當(dāng)?shù)赜捎诿旱V資源的無節(jié)制開采，整個地區(qū)出現(xiàn)多處塌陷，對當(dāng)?shù)匾赞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要收入來源的居民造成較大影響，因此大量青壯年勞動力外出務(wù)工，最終導(dǎo)致本鄉(xiāng)形成了大規(guī)模的留守兒童群體。在放學(xué)高峰期，調(diào)查員分批隨訪了30 位家長，發(fā)現(xiàn)有22 位是祖輩，另外8 位與所接學(xué)生是其他親屬關(guān)系。這些留守兒童的家庭經(jīng)濟狀況普遍一般，除去外出務(wù)工的父母，監(jiān)護人農(nóng)忙時根本無暇顧及這些孩子。留守兒童普遍存在學(xué)習(xí)成績不高、性格缺陷及行為偏差等問題。

研究依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，將留守兒童的生態(tài)系統(tǒng)劃分為微觀、中觀、宏觀三種層次類型。微觀系統(tǒng)是指處在社會生態(tài)環(huán)境中的看似單個的個人，即留守兒童自身；中觀系統(tǒng)是指小規(guī)模的群體,包括留守兒童的家庭、學(xué)校、朋輩群體等；宏觀系統(tǒng)則是指比小規(guī)模群體更大一些的社會系統(tǒng),包括文化、機構(gòu)和組織[6]，涵蓋了有關(guān)留守兒童的政策法規(guī)及社會大環(huán)境。依據(jù)問卷調(diào)查法和半結(jié)構(gòu)式訪談法，通過問卷調(diào)查、量表測量以及個案訪談等方式了解當(dāng)?shù)亓羰貎和鲗用嫔洗嬖诘某砷L困境及原因。

研究以四至六年級、年齡均在10～12 歲之間的留守兒童為調(diào)查對象，總計120 人，其中男生66 人，女生54 人；獨生子女21 人，非獨生子女99 人。獲取有效問卷110 份。為了更好地了解留守兒童學(xué)習(xí)及生活狀況，個案訪談對象除留守兒童自身以外，還包括他們的同學(xué)、教師及農(nóng)村社區(qū)鄰居。從表1 可看出，約73%的兒童與祖父母或外祖父母共同生活，剩下27%的兒童或由單親撫養(yǎng)，或寄宿在其他親友的家中。

二、 留守兒童的社會生態(tài)系統(tǒng)存在的問題及原因分析

（一） 微觀系統(tǒng)：留守兒童成績不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)興趣低

研究發(fā)現(xiàn)留守兒童學(xué)期綜合成績普遍低于其他學(xué)生。對比上課表現(xiàn)，留守兒童回答問題的次數(shù)要低于其他學(xué)生，有些留守兒童過于活潑好動、擾亂課堂秩序經(jīng)常遭到老師的批評，其學(xué)習(xí)興趣和主動性明顯不高。受訪陳老師坦言：“其實上課的時候大多數(shù)學(xué)生聽課都挺認真，但是考完試就發(fā)現(xiàn)他們（指留守兒童）的成績波動比其他學(xué)生要大，而且也很少看見他們向老師請教問題?！钡湍昙壍陌嘀魅味急硎举澩惱蠋煹目捶?。另外，個別高年級留守學(xué)生存在逃學(xué)現(xiàn)象，并不在意學(xué)校的記過處分。

表 1 調(diào)查對象基本信息（N=120）

造成留守兒童學(xué)習(xí)成績較差的原因主要有兩方面。一方面，在家庭當(dāng)中，他們不僅缺乏及時的課業(yè)輔導(dǎo)，同時監(jiān)護人受到自身對學(xué)習(xí)方法的狹隘理解，認為他們應(yīng)該將更多的時間投入學(xué)習(xí)，盡可能減少娛樂玩耍時間[7]；而處于青春期的留守兒童又有較強的叛逆心理，娛樂時間的“被剝奪感”抑制了其學(xué)習(xí)興趣的提高。另一方面，他們畏懼老師，很少主動找老師解決學(xué)習(xí)等問題，最終導(dǎo)致其校內(nèi)校外的學(xué)習(xí)質(zhì)量都相對低一些。成績低，進一步促成了學(xué)習(xí)動力的減退，最終演化成“破罐子破摔”，完全對學(xué)習(xí)失去了興趣。

（二） 中觀系統(tǒng)

1. 留守兒童親子情感淡化，關(guān)系疏遠

父母對留守兒童陪伴與溝通的缺失會使兒童對父母的依戀程度越來越低，長此以往兒童體驗到的是親情缺失[8]。通過調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，QM 鄉(xiāng)的留守兒童在實際的生活環(huán)境中缺乏被關(guān)愛的情感體驗，長時間的分離使他們與父母的關(guān)系逐漸疏遠（表2）。在父母假期回家期間，他們會因為父母的“牢騷”而與其發(fā)生言語沖突，與這些家庭缺位角色的溝通意愿低。雖然有近三分之一的留守兒童能夠從監(jiān)護人及其他親友身上感受到家庭的溫暖，但超過半數(shù)的留守兒童感覺外在支持力不足，而且有10%的留守兒童表示缺乏關(guān)愛，抱怨父母不帶著自己一起外出。

表 2 留守兒童情感關(guān)系體驗

長期分居兩地且忙于工作是造成親子情感淡化最主要的原因。一方面，雙方之間交流頻率較少，缺乏足夠的機會發(fā)展成親密的親子關(guān)系；另一方面，父母的缺位難以滿足家庭情感需求[9]，甚至使他們對“父母”的概念產(chǎn)生質(zhì)疑，很難感受到親子聯(lián)結(jié)；再加上雙方都缺乏親子溝通的技巧和經(jīng)驗，難免導(dǎo)致溝通不暢，最終使得家庭僅僅成為一種事實上的“血源”關(guān)系，而不是“親情”關(guān)系。

2. 留守兒童與教師溝通頻率匱乏，溝通效果不良

留守兒童作為學(xué)生，除去休息時間，每天在學(xué)校待的時間超過50%，因此學(xué)校的支持尤為重要。在訪談中，李老師提及：“有一些孩子很膽怯，都不敢抬頭看我們，老遠看到我們往她那邊走，就跑的沒影了或者低頭假裝看不見?！敝挥猩贁?shù)學(xué)生能夠主動尋找老師的幫助，解決在校問題，超過七成的學(xué)生與老師沒有過多的交流，甚至一小部分學(xué)生懼怕教師。

教師和留守兒童作為兩個溝通主體，由于各自的原因?qū)е聹贤ㄐЧ⒉涣己?。一方面QM 鄉(xiāng)的師資力量較為缺乏，部分教師負責(zé)多個年級的教學(xué)工作。教師精力有限，單憑教師在校期間的輔導(dǎo)，根本無法顧及到每一位學(xué)生；另一方面，留守兒童膽怯、懼怕的心理在很大程度上削減了雙方的溝通機會，也在一定程度上影響了教師及時處理學(xué)生學(xué)習(xí)及心理方面的問題。

3. 留守兒童朋輩支持弱化，支持系統(tǒng)不完善

通過其他同學(xué)的反饋可知，班級的留守兒童當(dāng)中，有一部分人性格內(nèi)向、孤僻，總是沉默寡言，所以被其他同學(xué)孤立了；另一部分留守兒童盡管能夠和同班同學(xué)一起玩耍，但是經(jīng)常會發(fā)生口角爭執(zhí)和打架等暴力行為。五年級留守兒童小A 是個性子比較烈的“孩子王”，經(jīng)常不寫作業(yè)，下課后就和班上的同學(xué)三五成群在校園里瞎逛，有時候甚至還會和高年級同學(xué)打架?！拔野衷谕饷娲蚬ぃ臀液臀夷棠虄蓚€人在家。寫作業(yè)真的很煩，上課聽不懂也懶得問。”留守兒童小A 心不在焉地說。

究其原因，一方面，留守兒童群體家庭環(huán)境的異質(zhì)性在較大程度上阻礙了其朋輩支持系統(tǒng)的發(fā)展[10]。兒童在這一年齡階段的心理發(fā)展尚不成熟，因此不能很好地克服對“留守群體”的刻板印象，在一定程度上會對留守兒童產(chǎn)生抵觸情緒。另一方面，留守兒童自身所存在的消極心理傾向使他們不愿意主動與他人交流，對他人抱有一定的警覺，極端情況下甚至外化為暴力行為，繼而被朋輩群體孤立，處于人際交往的邊緣地帶。

4. 留守兒童家校溝通頻率少，互動質(zhì)量欠佳

對于留守兒童來說，家庭和學(xué)校是其最主要的生活及學(xué)習(xí)場所[11]。實地走訪結(jié)果顯示，當(dāng)?shù)丶倚Ｖg的溝通頻率和互動質(zhì)量均欠佳。約73%的留守兒童與祖輩生活在一起，祖輩多為文盲，有個別其他監(jiān)護人是小學(xué)學(xué)歷。家庭與學(xué)校之間的互動僅限于家長會，互動形式單一；如果兒童不出現(xiàn)違紀違規(guī)情況，當(dāng)?shù)匦W(xué)只有在學(xué)期末才會召開家長會，通知家長學(xué)生該學(xué)期的最終成績測評結(jié)果以及假期作業(yè)，互動次數(shù)少，內(nèi)容更加偏重學(xué)習(xí)成績而忽略其心理、性格等發(fā)展問題。

導(dǎo)致上述情況的原因有以下幾方面：一方面，教師的教學(xué)任務(wù)繁重，缺乏足夠的時間增加與學(xué)生家長的溝通次數(shù)；且農(nóng)村地區(qū)的“素質(zhì)教育”普及相對滯后，因而教師將有限的時間全部集中在兒童的學(xué)習(xí)上。另一方面，監(jiān)護人平時忙于農(nóng)活，加上本身也呈現(xiàn)高齡化和低學(xué)歷化，其教育方法和教育理念上的差異使得家庭很難發(fā)揮協(xié)同教育作用[12]。同時，家長由于長期在外地工作，與學(xué)校、教師的溝通很少，不能及時與教師交流留守兒童的生活、心理等情況，致使家庭對學(xué)校教育的輔助功能喪失了[13]。在這些因素的交織作用下，家長會只是通知學(xué)生成績或者批評教育其違紀違規(guī)行為的媒介，主體之間無法就兒童的學(xué)習(xí)、生活情況和心理狀況進行較為深入的探討或干預(yù)，“唯成績”論仍然是農(nóng)村教育的主基調(diào)。

5. 留守兒童存在社群壓力，社區(qū)歸屬感弱

在與受訪者小B 交談中得知，成績差一點但是活潑好動的小B 一直被左鄰右舍拿來做比較，甚至以他為反面例子，教育自己的孩子：“以后少跟小B 玩，不然考試拿不了高分，老師不喜歡你，你媽媽也不要你了?！边@些話被小B 聽到后，讓他很討厭這些鄰居，甚至經(jīng)常弄一些小把戲捉弄他們。因此很多人都不待見他，不僅自己躲著他，還不讓自家孩子接觸他。

從中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中可以找到其中的原因：一方面，在傳統(tǒng)中國農(nóng)村的差序格局下，村民更加關(guān)注以“己”為中心的生活圈，并按照親疏遠近處理人際關(guān)系。多數(shù)村民對與自身并無親屬關(guān)系的人群的接納和認同程度是有限的。另一方面他們本身農(nóng)活繁忙，也沒有多余的時間給予他人情感性支持。因而，成人不經(jīng)意的嚇唬話在心理發(fā)展階段尚不成熟的兒童面前顯得尤為真實，對他們具有很強的誤導(dǎo)性，容易使他們產(chǎn)生消極情緒，久而久之其社區(qū)歸屬感逐漸被弱化，甚至萌生排斥心理[14]。

（三） 宏觀系統(tǒng)：留守兒童被“污名化”，外在評價內(nèi)化成自我認知

宏觀系統(tǒng)組織主要是指文化、亞文化以及組織的社會大環(huán)境，其對于兒童知識經(jīng)驗的獲得產(chǎn)生直接或間接的影響[15]。社會對留守兒童群體貼上的負面標簽使得這一群體被污名化。一些新聞媒體為了追求新聞效應(yīng)集中報道個別極端案例，在潛移默化中誘導(dǎo)社會大眾將其放大成整個留守兒童群體的共性問題；學(xué)者在研究留守兒童群體時，一度傾向于采用問題視角，厭學(xué)、網(wǎng)癮、犯罪傾向等都被界定為“留守兒童的心理問題表現(xiàn)”。長期接受這些負向評價的留守兒童群體將其逐漸內(nèi)化成不健康的自我認知，從而形成自卑、不自信的消極心理傾向，沉默寡言、交際意愿低、孤僻等是其主要性格及行為特征。

根據(jù)埃里克森人格發(fā)展理論可以得知，導(dǎo)致自我認知出現(xiàn)偏差包括心理及行為兩個層面的原因。一方面，這一時期的留守兒童正處于自我同一性開始發(fā)展的階段，一旦因為異質(zhì)產(chǎn)生的自卑內(nèi)化成自我認知，那么會加劇其對父母或者周圍他人的不滿。另一方面，如果不能運用正確的方式表達情緒，在同齡人不良習(xí)慣、越軌行為的“交叉感染”下，外顯行為會進一步強化刻板印象，因而形成惡性循環(huán)，對留守兒童的身心健康發(fā)展產(chǎn)生極大阻礙。

因此農(nóng)村留守兒童的成長，不僅面臨著自身心理、性格發(fā)展受阻的問題，同時與其相互交織的家庭、朋輩、學(xué)校、社區(qū)及社會大環(huán)境在不同層面對其成長帶來不同程度的不良影響，導(dǎo)致其成長面臨性格缺陷、行為偏差等多種困境，因此需要有針對性地分層次進行介入。

三、 生態(tài)系統(tǒng)理論下社工介入留守兒童成長環(huán)境營造的建議

在生態(tài)系統(tǒng)理論視角下，留守兒童成長環(huán)境涵蓋微觀、中觀和宏觀三個層面，社工在介入時，不僅需要提供針對性地專業(yè)服務(wù)，更需要善于鏈接、挖掘當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)有資源，如當(dāng)?shù)剜l(xiāng)鎮(zhèn)綜合文化站、“留守兒童之家”等活動場所，發(fā)揮這些保護性政策的最大效度。

由圖1 可知，社會工作介入留守兒童生態(tài)系統(tǒng)圖的微觀系統(tǒng)主要指留守兒童自身，包括其自身心理認知的修正和行為矯正，同時關(guān)注其學(xué)習(xí)成績；中觀系統(tǒng)涵蓋父母及監(jiān)護人、教師以及朋輩群體：家庭和教師對留守兒童存在單向支持作用，涉及物質(zhì)、情感以及教育輔導(dǎo)等內(nèi)容，社工通過親職輔導(dǎo)、師生小組等具體方法介入二者，提升其對這類兒童的正向支持程度。留守兒童與朋輩之間屬于雙向支持關(guān)系，社工通過教育性或成長性小組活動推動其朋輩支持網(wǎng)絡(luò)的完善。對于該群體來說，家庭與學(xué)校教師之間應(yīng)該是雙向互動的，社工通過輔助教師開展家長會、家訪以及電話訪談等方式在不同場域中促使其與家長深入交談兒童的在校表現(xiàn)，而家庭作為“第二教育場所”，則發(fā)揮著管教和輔助教育的作用。宏觀系統(tǒng)從社會大環(huán)境出發(fā)，社工主要通過政策倡導(dǎo)和社會呼吁等方式來改善留守兒童生存的社會環(huán)境。

（一） 微觀系統(tǒng)：重塑留守兒童自我認知，發(fā)揮其潛能優(yōu)勢

針對留守兒童自身的改變和發(fā)展，社工需要牽手社會志愿力量，從自身認知發(fā)展和潛能挖掘、興趣培養(yǎng)兩個層面為其提供針對性服務(wù)。社工在服務(wù)過程中要遵循平等、接納以及助人自助的價值觀念，善于發(fā)掘其自身潛能優(yōu)勢，比如說開展生命教育課程，以繪本教育、游戲體驗等小組活動，通過“由己及人”的活動體驗，幫助兒童培養(yǎng)生命意識，形成健康人格特質(zhì)，不斷挖掘自身潛能；定期開展“四點半課堂”，幫助兒童解決學(xué)習(xí)問題，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量。從社會其他志愿力量角度來說，不僅可以為其發(fā)展提供必要的如新型教學(xué)工具等硬件設(shè)施，同時鏈接藝術(shù)類高校志愿者資源，為留守兒童的全面發(fā)展開設(shè)各類興趣課程，同時達到提升能力、培養(yǎng)自信心以及預(yù)防及緩解負面情緒，促進健康人格的成長與發(fā)展的雙重作用。

（二） 中觀系統(tǒng)：發(fā)揮“主體”及“場域”作用，關(guān)愛留守兒童身心成長

對于留守兒童來說，與其直接接觸且發(fā)生相互作用的中觀系統(tǒng)主要包括親屬、朋輩群體以及教師三大主體，發(fā)生的場域則包括家庭、學(xué)校和社區(qū)，因此要著重發(fā)揮主體和場域的支持力量，為留守兒童的健康成長提供情感聯(lián)結(jié)、互助接納以及參與機會等。

1. 加強留守兒童與監(jiān)護人的溝通聯(lián)結(jié)，增進其與父母的情感聯(lián)系

監(jiān)護人作為留守兒童群體獨特且必要的“家庭”成員，其對于這類兒童的健康成長存在著不可剝離的關(guān)聯(lián)。因此，社工需要邀請留守兒童及其監(jiān)護人共同參加小組活動，以了解監(jiān)護人與留守兒童之間的溝通狀況，幫助監(jiān)護人切實掌握留守兒童心理變化趨勢，并增強家庭成員之間的親密關(guān)系。

同時發(fā)揮社會工作者鏈接社會資源的作用，在社工活動室安置“親情熱線電話”，用電話和視頻突破時空限制，確保留守兒童與外地父母有一定的溝通頻率。在這一過程中，要注重引導(dǎo)留守兒童學(xué)習(xí)如何與父母進行正確的交流，增進雙方之間的情感聯(lián)系。

2. 開展教育及興趣小組，增加留守兒童與朋輩群體的互動頻率

當(dāng)兒童進入學(xué)齡期后，其活動的主要區(qū)域由家庭延伸到學(xué)校。建立出親密的友誼關(guān)系，給兒童提供更加廣闊的學(xué)習(xí)天地與情感支撐，有助于消除留守兒童的孤獨感[16]。在校期間，兒童獲得的心理和情感支持多來源于朋輩群體[17]，他們在生理和心理發(fā)展等方面都具有同質(zhì)性，彼此之間更容易相互信任和理解，與這些人是否能夠發(fā)展出正向支持關(guān)系至關(guān)重要。

因此為了幫助其他學(xué)生改變對留守兒童群體存在的刻板印象，首先需要有針對性地開展教育性小組活動，從認知層面幫助學(xué)生重新樹立對留守群體的認識。例如，通過閱讀繪本故事、情景模擬等方式讓其他兒童體會被他人貼上“負面標簽”的感受等。在取得初步效果之后，根據(jù)學(xué)生的興趣開展各種興趣小組，通過增進不同群體之間的互動頻率，幫助其他學(xué)生群體在活動中加深對留守兒童的認識，展現(xiàn)留守兒童獨立自主、行動力較強等優(yōu)勢特質(zhì)，促進學(xué)生之間的溝通交往、互助鼓勵，增強兒童及其朋輩群體之間的聯(lián)系，推動支持網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展與完善。

3. 構(gòu)建和諧師生關(guān)系，為留守兒童提供參與機會

由于留守兒童自身性格孤僻、內(nèi)向，加上學(xué)生對老師存在的一種“身份畏懼”，所以需要開展師生共同參與、增進彼此了解的小組活動。師生小組的目標在于通過身份互換、“你比我猜”等趣味游戲、戶外拓展實踐等促進學(xué)生與老師之間的互動交流，一方面有利于鍛煉學(xué)生的人際交往技巧，幫助其改變靦腆內(nèi)向的性格，使其善于與他人溝通；另一方面增強雙方之間的溝通，打破學(xué)生對老師身份的定式思維，加深學(xué)生對老師性格及職責(zé)的理解。

另外，社工可以結(jié)合學(xué)生的課業(yè)情況，輔助學(xué)校鼓勵這些留守兒童通過組織校園文藝活動、衛(wèi)生清潔等日常校園管理工作，鍛煉這些學(xué)生的組織協(xié)調(diào)能力，讓他們有更多的參與活動和表現(xiàn)自我的機會。

4. 利用多種家校互動形式，協(xié)助發(fā)揮家校溝通的優(yōu)勢作用

沈小婷等學(xué)者的研究結(jié)果顯示，教育教學(xué)活動涉及的主體中，最重要的就是學(xué)校和家庭，前者重點覆蓋教學(xué)時間，后者主要影響生活時間[18]。當(dāng)兒童到達學(xué)齡期，原先作為第一教育場所的家庭就得退居“二線”，學(xué)校轉(zhuǎn)而成為兒童受教育的首要場所。而家庭則轉(zhuǎn)換角色，發(fā)揮其輔助教育的作用；再加上留守兒童群體的特殊性，因此家庭與學(xué)校之間的良好溝通對于營造該群體健康成長的學(xué)習(xí)及生活環(huán)境等顯得尤為重要。家?；硬粌H可以幫助家長掌握留守兒童的學(xué)習(xí)成績情況，更讓家長在一定程度上了解其在校行為、心理變化等不易察覺的身心發(fā)展趨勢，而且家庭也可以借由此更好地發(fā)揮協(xié)同教育的作用，既配合學(xué)校提高兒童學(xué)習(xí)效率，又切實關(guān)注留守兒童的身心發(fā)展狀況。

家?；拥闹饕问接屑议L會、家訪及電話訪談等。在前兩種線下溝通方式中，社工主要發(fā)揮協(xié)調(diào)者角色，運用關(guān)注、傾聽、同理心等技巧提高家?；拥馁|(zhì)量。第一，家長會。家長會發(fā)生的場域在學(xué)校。在會議當(dāng)中，社工可以引導(dǎo)教師和家長互相傾聽，促成雙方的深度溝通和交流：班主任可以就班級學(xué)生的整體狀況做一個簡單的陳述，對于留守兒童群體的心理及行為表現(xiàn)等，需要及時向監(jiān)護人說明情況并考慮提出相關(guān)建議措施等。針對留守兒童家庭輔導(dǎo)不足的問題，其監(jiān)護人要與各科老師探討具體的學(xué)習(xí)方法，以期提高其學(xué)習(xí)效率。第二，家訪。家訪是教師直接進入兒童的家庭，在與家長交流兒童在校情況的同時可以更加深入真實地理解學(xué)生的家庭情況。教師在理解留守兒童特殊的生活環(huán)境和家庭狀況后，通過社工的協(xié)助運用社會工作接納、非批判等理念，給予留守兒童更多積極正向的關(guān)懷，幫助其樹立自尊心、自信心等；在必要的情況下，為其爭取助學(xué)政策的幫扶。第三，電話訪談。現(xiàn)代通訊工具的產(chǎn)生打破了時空限制，因此可以通過電話訪談的方式，與留守兒童父母定期溝通，一方面既告知其子女在校表現(xiàn)情況，另一方面引導(dǎo)父母適當(dāng)增加與“被留守”子女的溝通頻率，在提供物質(zhì)保障的基礎(chǔ)之上更加注重情感彌補。

5. 改變村民認知，增強留守兒童社區(qū)歸屬感

在傳統(tǒng)的中國鄉(xiāng)土社會中，多數(shù)農(nóng)村社區(qū)的居住較為集中，鄰里之間往往只是幾步路的距離，因此每家每戶的家庭情況以及子女狀況都了解。留守兒童作為農(nóng)村社區(qū)這個系統(tǒng)中的一部分，自然會受到周圍他人態(tài)度和看法的影響。良好的自我形象對于青少年來說非常重要，而自我形象包括個人觀察的自己以及他人對自身的反饋。因此積極友好的社區(qū)環(huán)境對于該群體建立良好的自我形象、形成積極樂觀的生活態(tài)度有著必然聯(lián)系。

在做好留守兒童自身認知重構(gòu)以及能力提升工作之后，社會工作者在培養(yǎng)留守兒童抗逆力的過程中，還需要注重采用社區(qū)宣傳、社區(qū)教育等方式[19]，利用村委會的宣傳欄、農(nóng)村社區(qū)宣講會等形式向民眾傳播正確的信息，促進留守兒童群體與其他村民中間的互動交流，讓民眾對留守兒童有一個更加全面、正確的認識。通過逐步改變社會民眾對該群體的負面認識，為其健康成長構(gòu)建和諧的環(huán)境，借此增強留守兒童群體的社區(qū)歸屬感。

（三） 宏觀系統(tǒng)：推動政策完善，呼吁社會正向關(guān)注留守兒童群體

對于如何解決留守兒童“污名化”的問題，很多學(xué)者均有自己的見解。羅國芬認為，有問題的其實是產(chǎn)生大量留守兒童的社會結(jié)構(gòu)，而不是留守兒童本身有問題。解決產(chǎn)生留守兒童的社會結(jié)構(gòu)問題，需要實現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同、權(quán)利平等[20]，而且專家學(xué)者的問題診斷以及大眾傳媒對問題的廣泛傳播，是社會問題建構(gòu)中的重要環(huán)節(jié)[21]，因此不僅相關(guān)研究者要從正確的視角關(guān)注該群體，同時媒體也要注意報道留守兒童現(xiàn)象的角度和方式，切忌刻板印象。

實際上，倡導(dǎo)的核心定義就是要推動政策改變或者影響決策[22]。因此在宏觀層面，要發(fā)揮社工政策倡導(dǎo)者的角色，推動有關(guān)留守兒童權(quán)益保護政策、法規(guī)的完善與落實；呼吁專家研究及媒體報道等摒棄片面“問題化”視角，從更加積極、全面的角度發(fā)現(xiàn)該群體所擁有的優(yōu)勢；社會各領(lǐng)域應(yīng)該積極為其提供更多參與實踐的機會，通過其自身能力提升及展現(xiàn)，成為該群體的正面宣傳力量。

四、 結(jié)束語

留守兒童，社會轉(zhuǎn)型的一個必然產(chǎn)物，在多數(shù)人的長期刻板化印象中卻一直以“問題兒童”的角色而存在。然而通過生態(tài)系統(tǒng)理論層層分析留守兒童的成長環(huán)境，可以很明顯地看出，其偏差心理和行為產(chǎn)生的原因來自于所處環(huán)境與其自身身心發(fā)展階段的相互作用和影響。因此為了更好地關(guān)注新時代鄉(xiāng)村振興大背景下的農(nóng)村留守兒童，要將家庭、學(xué)校、社區(qū)及社會等各方面資源整合成兒童自我成長的“助力”，真正為其營造一個健康快樂的成長環(huán)境。