嚴英

幼兒園課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)?、適宜的課程變革的決定并提供相應的策略。從這個意義上來理解，課程審議主要是一個解決實際問題的過程。以此作為概念界定的邏輯起點，我們所說的“策略催生”導向，則指課程審議是否有效的標準是有沒有形成一系列解決實際問題的策略和決策。

眾所周知，幼兒園課程審議的參與者除了核心力量教師外，還有園長、家長、幼兒、課程專家等人員組成的課程開發(fā)群體。根據(jù)不同需要由不同參與者組成審議小組，展開園級、年級、班級各個層級的審議活動，以解決各自層面的實際問題。筆者所指的班級課程審議，更多地指向班級教師針對具體教育情境中出現(xiàn)的實際問題而展開的尋找決策的審議過程。因為，無論是課程頂層設計的園級宏觀審議，還是確定課程目標、架構(gòu)課程內(nèi)容等年級層面的中觀審議，歸根結(jié)底都要落實到每個班級具體開展的課程實踐中。相同的課程架構(gòu)、課程內(nèi)容在不同班級也會呈現(xiàn)差異性的實施路徑。因此，幼兒園更需要班級微觀層面的課程審議，來提升課程的適應性，使幼兒園的課程理念、課程目標實實在在地落實到具體的幼兒活動中，而問題的解決過程也是班本化課程形成的過程。

一、班級課程審議的源起

“小滿枇杷黃”是我園中班年級組充分利用園內(nèi)這一自然枇杷園資源，圍繞幼兒照顧養(yǎng)護、觀察記錄枇杷生長過程而開展的主題活動。主題目標的確定、關鍵經(jīng)驗的梳理、主題內(nèi)容的架構(gòu)、環(huán)境資源的支持等，經(jīng)過年級組層面的反復審議最終確認，各班開始進入實施階段。因為有持續(xù)觀察記錄的預設目標，各班首先要帶領幼兒走進枇杷園，認領一棵枇杷樹作為照顧養(yǎng)護對象。沒想到我們班和枇杷樹的故事，從那時起就與眾不同了。

枇杷花盛開的一天，幼兒雀躍著走進枇杷園，說要找一棵最大、最高的枇杷樹來認領，因為只有最高大的枇杷樹結(jié)的枇杷果才最多。他們仰著頭四處查看，還有的走到遠處進行比對。最后，大家一致認為中間一棵枇杷樹最高、樹枝最茂密。睿睿說：“枇杷樹有100米高吧！”彬彬說：“我覺得有100個小朋友那么高！”鑫鑫說：“有100個朱老師那么高！”

枇杷樹有多高、有多少個小朋友高、成了幼兒當下最關注的問題，教師在各個區(qū)域聽到幼兒的談論，并記錄下了他們交流的內(nèi)容。針對幼兒感興趣的話題，結(jié)合年級主題課程“小滿枇杷黃”的發(fā)展線索，班組教師將組織一次班級審議活動，來研判以下問題：幼兒感興趣的問題是否有創(chuàng)生活動的價值，解決這個問題的有效策略是哪些，怎樣既遵循年級組主題課程的架構(gòu)，又有選擇、有計劃地生發(fā)班本化的課程內(nèi)容。班組成員將充分發(fā)表見解、碰撞思想、達成共識，在此基礎上形成適宜的課程決策。

二、班級課程審議的過程

環(huán)節(jié)一：聚焦問題情境，分析數(shù)據(jù)

班組長：認領枇杷樹后，幼兒這幾天一直在討論“枇杷樹有多高”“有幾個小朋友高”。我們也記錄、整理了幼兒的言語（下表），大家對幼兒討論的話題有什么看法？

教師1：幼兒一直在討論，說明他們有探究的愿望和動力，我認為要支持幼兒去尋求答案。

教師2：枇杷樹有多高這個問題涉及測量了，從幼兒的話題中感覺他們已經(jīng)在想辦法了，比如希希認為枇杷樹躺下來的話就能量一量了。

教師1：鑫鑫說要小朋友跟枇杷樹比高矮，但他不知道怎么比。

班組長：對，從幼兒的交談內(nèi)容中可以梳理出他們目前想探究的問題是“枇杷樹有多高”。我們以這個問題情境進入主題是否合適？你們是怎么認為的？

教師1：正是枇杷樹開花的時節(jié)，我們是不是應該關注枇杷花，關心花匠爺爺為什么要“掰枇杷花”，這樣幼兒才能進行持續(xù)的觀察記錄。

教師2：根據(jù)“小滿枇杷黃”主題課程內(nèi)容的架構(gòu)和預設，認領枇杷樹后，先要給認領的枇杷樹設計一個獨特的標記，掛牌后持續(xù)關注枇杷的生長情況。

教師1：但我認為進入主題的契機是不同的，關鍵要追隨幼兒的興趣。有的班在關注枇杷花，那就從探究枇杷花開始。有的班對設計個性標記很感興趣，那就從設計標記掛牌開始。我們班想弄清楚枇杷樹有多高，那就先解決幼兒提出的問題。

班組長：也就是說每個班不一定都受既定目標的束縛，關鍵是要研判幼兒與枇杷樹互動事件的價值，從幼兒想探究的問題情境進入主題才是最適宜的，這是我們班組今天課程審議可以達成的第一個共識。

總結(jié)：課程審議、課程實施過程中，教師都要努力舍棄“成人視角”，千萬不能以“教師認為需要”作為課程審議和課程實施的出發(fā)點，陷入以“教師邏輯”代替“幼兒邏輯”的現(xiàn)象。如果僅從教師預設角度思考問題，往往會忽視幼兒學習的主動性和差異性。因為預設再周全，也只是教師在解讀幼兒言行的基礎上事先做出的預設方案。幼兒邂逅枇杷樹后產(chǎn)生的問題情境或典型事件，需要重點關注和分析，它可能就是促進班本化主題活動生發(fā)的契機和由頭。

環(huán)節(jié)二：關注經(jīng)驗建構(gòu)，研判價值

班組長：“枇杷樹有多高”成了我們班幼兒進入主題活動“小滿枇杷黃”的由頭，那么我們就一起來對這個問題情境做出價值性分析——這個事件中幼兒關鍵經(jīng)驗的生長點在哪里？

班組長：剛才小朱說“枇杷樹有多高”涉及測量問題，中班下學期的孩子有測量經(jīng)驗嗎？

教師2：中班幼兒能通過比較來感知和區(qū)分事物的粗細、輕重、高矮等量的特征。這是《指南》科學領域關于4～5歲幼兒“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關系”的一項指標。

教師1：幼兒經(jīng)常能通過目測來感知誰高誰矮，他們相互間經(jīng)常比高矮。

班組長：生活中幼兒也會玩一些測量游戲，比如用手掌測量紙飛機的長短，用腳丈量影子的距離等，就是我們所說的自然測量，這可能就是中班幼兒關于測量的零散經(jīng)驗。那么本次活動中幼兒關鍵經(jīng)驗的生長點在哪里？

教師2：學習自然測量，就是借助于一些工具，甚至是自己和同伴的身體來進行測量。

班組長：是的，他們在借助工具測量的過程中去體驗“首尾相接”的測量要點，建構(gòu)初步的測量經(jīng)驗。那么幼兒將會遇到怎樣的挑戰(zhàn)？

教師1：幼兒其實已經(jīng)感知到了困難，知道不能對枇杷樹進行直接測量。他們說枇杷樹不能躺下來，躺下來了就能量了。

班組長：分析得很好，幼兒遇到的挑戰(zhàn)是不能直接測量。而且他們可能想到的解決方案是尋找能和枇杷樹比高矮并能躺下來的“替代物”，獲得測量結(jié)果后再進行“等同”。

總結(jié)：在“幼兒成長取向”的理念指引下，班組教師在課程審議過程中更尊重幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的規(guī)律和特點。在理性解讀幼兒的原有經(jīng)驗、分析幼兒關鍵經(jīng)驗的生長點、研判幼兒將要面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)的基礎上，確認了活動的開展對幼兒積累測量經(jīng)驗的價值。

環(huán)節(jié)三：尋求解決方案，形成決策

班組長：我們分析了幼兒的探究活動可能會面臨的挑戰(zhàn)，如何來支持幼兒解決問題呢？

教師1：枇杷園旁邊有很多高竹竿，竹竿豎起來可以和枇杷比高矮，躺下來能讓幼兒測量。

教師2：“竹竿和枇杷樹比高矮”其實也是一次測量，是通過比較、目測的方法初步判斷兩種物體的高矮，并把枇杷樹和竹竿的高矮“等同”。

教師2：但我認為還是要再次走進枇杷園，讓幼兒借助于自己對周邊可利用的材料的觀察，主動感知“竹竿”在測量中的“替換”“等同”價值，而不是直接告訴幼兒怎么做、怎么學。

班組長：很好，用環(huán)境暗示、材料提供等方式來引導幼兒主動關注周圍環(huán)境中可以利用的學習材料，這是一個適宜的支持策略。

教師2：測量活動中，幼兒可能首先想到的是多個同伴“首尾相接”躺著和竹竿比，然后記錄結(jié)果。因此，教師需要語言暗示：“竹竿有幾個翔翔高？”引導幼兒用一個幼兒（單位）去測量和記錄結(jié)果。

班組長：支持幼兒這樣操作的意義是什么？

教師1：用同一個量具（幼兒）去測量和記錄，能更好地理解“首尾相接”的測量方法，也能慢慢積累“非標準單位測量”的相關經(jīng)驗。

教師2：還要以“竹竿有幾個╳ ╳高”等語言來引導不同幼兒進行多次測量，就會得出“竹竿有5個翔翔高”“有6個鑫鑫高”等不同結(jié)論。幼兒就能慢慢去感受“不同的量具測量同一物體能得到不同的結(jié)果”這一關于測量的核心經(jīng)驗。

教師1：另外，測量時的記錄很重要，可以讓幼兒嘗試以自己的方式記錄測量的過程和結(jié)果。

班組長：可以的，這些表征記錄就成為我們下一次班級課程審議要重點分析的數(shù)據(jù)，在此基礎上生發(fā)新的、有價值的活動，這樣才能引領班本課程螺旋式上升發(fā)展。

教師2：所以，測量活動不是僅開展一次就結(jié)束了，預計會有很多次，因為幼兒的經(jīng)驗建構(gòu)不是一蹴而就的，他們需要在反復地計劃、執(zhí)行、調(diào)整的過程中逐漸積累。

班組長：好，針對幼兒遇到的問題情境，班組通過三個環(huán)節(jié)的審議，達成了支持幼兒探究行為的共識，也形成了下一步的課程決策（如下表）。下一階段的課程實踐活動，孩子們將通過以下的感知體驗、實踐操作，去尋找他們想要的答案。

總結(jié)：形成課程決策的過程，班組成員發(fā)表見解、達成共識，提出策略并進行可行性分析，在生成、創(chuàng)新、完善的基礎上不僅推動著班級課程螺旋式發(fā)展，更展現(xiàn)了班組集體創(chuàng)造的課程審議過程。

三、班級課程審議的收獲

1.讓“不確定”的課程內(nèi)容成為支架幼兒深度學習的有利因素

幼兒和教師的雙邊互動是課程最鮮活的內(nèi)容，師生的實踐操作、答疑解惑推動著課程向深遠處發(fā)展，也展現(xiàn)了課程動態(tài)生成的過程。幼兒的原有經(jīng)驗、學習興趣、探究能力和解決問題的能力，決定了課程的走向和發(fā)展，也呈現(xiàn)了幼兒園課程“不確定性”的特質(zhì)。教師唯有時刻從幼兒感興趣的問題情境中研判教育價值，在“不確定”的課程內(nèi)容中準確定位幼兒可能獲得的核心經(jīng)驗，并選擇有效的課程決策來支架幼兒的學習，“不確定”才能真正成為促進幼兒深度學習的有利因素。

2.讓“策略催生”導向的課程審議成為促進教師專業(yè)成長的有效途徑

“策略催生”導向的課程審議要求教師能夠?qū)徱暫脱芯孔陨淼慕虒W實踐，能夠在教學實踐中檢驗理論并提出具體問題，尋找解決問題的有效策略。案例中的教師針對課程實施中出現(xiàn)的特殊問題情境，主動發(fā)起審議活動，班組成員講述看法、轉(zhuǎn)變觀念、達成共識、形成課程決策，推動了課程實踐的不斷深入。教師在對話、協(xié)商、質(zhì)疑、決策的課程審議過程中，課程架構(gòu)、課程實施、課程反思能力都將獲得有效提升。

課程審議過程中展現(xiàn)的“分析數(shù)據(jù)-研判價值-形成決策”的三個環(huán)節(jié)，是班組形成最終課程決策的重要過程，也是解決具體問題情境的有效途徑，更是筆者所倡議的“策略催生”導向的課程審議的一般流程?！安呗源呱睂虻陌嗉壵n程審議，堅守的立場是遵循兒童發(fā)展規(guī)律、回應兒童成長需求。審議過程中教師始終抱著和幼兒一起探究問題、解決問題的心態(tài)，真正從特定班級的實際出發(fā)，從幼兒的現(xiàn)實經(jīng)驗出發(fā)，做到尊重實際的預設和有價值的生成，而不是“無端”生發(fā)課程內(nèi)容。長此以往，我們展望的生動、適宜的班本課程最終會逐漸形成。

【參考文獻】

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