鄭荔

歐美國家自20世紀60年代即開始回歸主流教育，90年代進一步發(fā)展為全納性教育，從建立專門的特殊教育機構(gòu)發(fā)展為將特殊兒童安置于普通教育機構(gòu)，特殊教育由隔離走向融合，全納性教育理念逐漸廣為世界接納。那么，原本面向普通兒童的早期教育機構(gòu)，如何為具有不同需要的特殊兒童提供適宜的教育？原有的特殊教育機構(gòu)又將承擔怎樣的功能？普通教育機構(gòu)的教師為了實現(xiàn)新的價值究竟在教什么？他們會與特殊兒童建立怎樣迥異不同的關(guān)系？筆者近年來曾赴挪威（2007年）、日本（2012年、2019年）和美國（2010年、2016年、2019年）了解早期融合教育，在此根據(jù)所參觀的教育機構(gòu)及當?shù)靥厥饨逃芯空叩慕榻B，分析三個國家各自的早期融合教育做法，以期對我國當前早期融合教育有所啟發(fā)。

“莎莉文老師們”的新任務(wù)

融合教育面臨的最重要的問題就是：特殊兒童開始就讀于普通教育機構(gòu)，那么原本面向普通兒童施教的教師該如何滿足特殊兒童的需求？

全納性教育的背景下，特殊教育機構(gòu)在結(jié)構(gòu)和功能上都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，輕度和中度的殘疾兒童開始入讀普通教育機構(gòu);特殊教育機構(gòu)為普通教育機構(gòu)提供特殊教育的支持性服務(wù)，成為特殊教育資源中心。

挪威有各類特殊教育技術(shù)機構(gòu)，其中有些被稱作資源中心，筆者曾去挪威四大聽力障礙教育資源中心之一參觀，該資源中心的服務(wù)對象為奧斯陸及周邊地區(qū)的聽力障礙及多重殘疾兒童、聽力尚可但語言發(fā)展遲緩的兒童。該資源中心具有多重功能，第一是教學(xué)功能，教育對象包括少數(shù)住讀及十余名走讀的聽力障礙兒童;第二是指導(dǎo)功能，中心定期到有特殊兒童的普通教育機構(gòu)去檢查并指導(dǎo)聽力障礙兒童的教育工作;第三是培訓(xùn)功能，中心定期對兒童家長進行手語教學(xué)，幫助他們掌握跟聽障孩子溝通和交流的技能;第四是研究功能，該中心與奧斯陸大學(xué)合作研究聽障教育的相關(guān)課題，項目結(jié)束后呈交專題報告，并進行相關(guān)聽障教育資料調(diào)查和數(shù)據(jù)搜集，為挪威新教學(xué)大綱的修改提供理論依據(jù)。挪威還有各類兒童保健中心，對兒童進行聽力篩查等障礙監(jiān)測工作，還有相關(guān)機構(gòu)承擔特殊教育咨詢工作。某些邊遠地區(qū)則由社區(qū)安排適宜的特殊教育專業(yè)人士為特殊兒童提供上門指導(dǎo)。

位于美國波士頓的帕金斯盲校（Perkins School for the Blind） 建校于1829年，是美國歷史上第一所盲校，有著悠久而輝煌的歷史。該校培養(yǎng)了著名的盲聾女作家、教育家、慈善家和社會活動家海倫·凱勒，享譽國際特殊教育領(lǐng)域。該校還建立了世界上第一所盲童幼兒園。1920年，帕金斯盲校與哈佛大學(xué)合作建立了盲童教育教師培訓(xùn)項目，后來又與波士頓學(xué)院（BC）合作，為國際特殊教育做出巨大貢獻，堅持為發(fā)展中國家培養(yǎng)師資，每年都有來自亞洲、非洲等發(fā)展中國家的教師到這里接受為期一年的深度培訓(xùn)?，F(xiàn)在，帕金斯盲校依然在特殊教育中扮演著重要角色，并開始在融合教育的趨勢下調(diào)整教育內(nèi)容與方式，目前在該校就讀的多為重度與多重障礙兒童。昔日帕金斯盲校著名的教師莎莉文女士以杰出的教育才能、對特殊兒童強烈的愛和極度的耐心，采用一對一為主的方式幫助海倫·凱勒克服聽力和視覺得雙重障礙成為一代著名作家，今天帕金斯盲校新一代的“莎莉文老師們”的主要工作則是為融合教育提供專業(yè)支持，具體包括社區(qū)服務(wù)和家庭服務(wù)。帕金斯盲校的嬰幼兒教育中心（infant/toddler program ）服務(wù)于馬薩諸塞州的學(xué)齡前多重障礙兒童。學(xué)校還專門設(shè)有一個機構(gòu)為本州和附近的紐約州、新澤西州提供巡回指導(dǎo)服務(wù)（transition services）。

參觀日本早期教育機構(gòu)時，筆者發(fā)現(xiàn)日本同樣由特殊教育中心提供針對家庭的定期上門服務(wù)等支持。特殊兒童就讀于普通幼兒園，特殊教育機構(gòu)會定期到普通幼兒園去觀察兒童的活動情況，與普通教師共同修改計劃。

重中之重：個別化教育計劃

以兒童為本的教育理念和充分的社會保障系統(tǒng)，讓教育平等決不只停留在單純的教育資金、場地等的同等享有權(quán)。特殊兒童先天的障礙決定了這些表面的平等意味著低成效，實際上依然不能滿足其真正的需要。融合教育應(yīng)該使任何兒童都能得到對其產(chǎn)生實際成效的教育。在特殊教育中，最基本的操作技術(shù)是對兒童進行個別化教學(xué)，而在融合教育中，個別化教學(xué)計劃尤其占有重要地位，可以說是實施融合教育不可缺少的前提。

帕金斯盲校的教育理念中，每個孩子都是獨特的，教育應(yīng)該以兒童的需要為出發(fā)點，實現(xiàn)充分的個別化教學(xué)。該校為兒童量身定做了特殊的教育計劃和具體內(nèi)容，以及相應(yīng)的教具等。帕金斯盲校目前為特殊兒童提供的巡回指導(dǎo)，實施的具體方法也取決于其為兒童制訂的個別化教學(xué)計劃。

挪威的融合教育特別注重特殊兒童的個別化教學(xué)，明確規(guī)定要為每一位特殊兒童制訂個別化的教學(xué)計劃、建立完善的個人檔案，并有專人負責實施。除班級中的普通教師，機構(gòu)中還設(shè)有專業(yè)人士為兒童提供測試和針對具體障礙的專項干預(yù)。

日本的特殊兒童個別化教育計劃特別注重小組教學(xué)形式和同伴教學(xué)，認為特殊兒童在小組中更容易理解和完成任務(wù)，更利于良好同伴關(guān)系的建立。他們還會在教育過程中運用特殊的輔助設(shè)備，筆者在一所教育機構(gòu)中看到聽力障礙兒童佩戴有特殊的語音工具，保證與教師遠距離時的順暢交流。筆者還在一所幼兒園看到教師現(xiàn)場示范對一名自閉癥兒童進行教育時的特殊方法和內(nèi)容。在另一所幼兒園，當?shù)靥厥饨逃?wù)機構(gòu)的兩名專業(yè)人員正在園內(nèi)觀察特殊兒童的全天活動，以根據(jù)其表現(xiàn)決定該兒童到特殊教育機構(gòu)接受教育時的內(nèi)容與方式。

上述個別化教育計劃都是團隊工作模式（team work），由行政人員、特殊教育專業(yè)人士、普通教育機構(gòu)教師和父母，以及其他符合具體需要的人員，共同組成團隊進行工作。筆者2010年在美國參與過一名特殊兒童的個別化教育制定會議，參加者有當?shù)亟逃姓藛T、學(xué)校行政管理者、負責特殊教育的教師、班級普通教師、家長，由于家長是華裔，學(xué)校請我為會議提供翻譯。

行走于不同軌道的早期融合教育

挪威、美國與日本的融合教育都取得了良好的成效，但是實施方式各不相同。除了原有的特殊教育基礎(chǔ)及當前相關(guān)因素的影響，他們之間有一個共同點：融合教育決不僅僅在課堂中完成，而是決定于課堂以外整個文化生態(tài)環(huán)境的所有要素。從這個意義上，各國的文化傳統(tǒng)和文化資源都影響著融合教育的實施。

以挪威為例，受盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的教育思想的影響，挪威的兒童教育十分重視兒童的營養(yǎng)、運動、安全等，主張兒童要親近自然、積極參與集體活動、與同伴多多交流，認為兒童期最重要的學(xué)習(xí)是與他人的聯(lián)系?；谶@樣的教育理念，挪威的早期融合教育特別強調(diào)特殊兒童與普通兒童一起在大自然中活動，如爬樹、滑坡、搬石頭、捉蟲子等，使其體驗大自然并培養(yǎng)獨立處理問題的能力、生活能力和動手習(xí)慣。1996年，挪威以《幼兒園法》為法律依據(jù)，開始實施框架工作計劃。該計劃規(guī)定幼兒園的學(xué)習(xí)包括正規(guī)和非正規(guī)的學(xué)習(xí)，要重視兒童基本能力的培養(yǎng)。他們將基本能力界定為寬泛意義上的“社會互動技能、語言與交流能力等”，要求幼兒園設(shè)計與安排各類活動，努力促進兒童社會互動技能和交流能力的發(fā)展。挪威的特殊教育不僅傲視整個歐洲，也雄踞世界特殊教育的巔峰，極大地影響了世界融合教育的內(nèi)容與實施路徑。挪威融合教育中的教師角色、師生互動、家長的參與等與其他國家有所不同，與其原有的特殊教育體系相關(guān)。就聽力障礙兒童的教育而言，挪威整個社會大力呵護與培植手語的發(fā)展——在挪威，手語是一種正常的交流工具，享受作為一門語言的地位。從事聽力障礙兒童教育的教師都需要精通手語和挪威語才能勝任工作。普通教育教師與特殊教育教師之間的合作也是挪威特殊教育的強項。此外，挪威還為特殊兒童家庭提供指導(dǎo)，如聽障兒童的家長一共可免費接受40周的高質(zhì)量手語培訓(xùn)，聽障兒童的兄弟姐妹也有權(quán)利接受免費手語教學(xué)。

美國特殊教育的特點是強調(diào)依靠法律的保障，94-142公法的頒布和其后相關(guān)法律對特殊教育的推進起了重要作用，并促進了融合教育有序、嚴謹?shù)剡M行。

日本融合教育的突出特點是特別重視對社區(qū)資源的利用，特殊教育機構(gòu)與普通教育機構(gòu)間的合作方式多種多樣，融合教育的實施較為靈活。

我國早期融合教育靈活多樣的路徑選擇

如前所述，融合教育在挪威、美國、日本都得到極大重視，取得了顯著成效。我們看到，除了個別化教育在任何融合教育中都有著不可動搖的地位之外，三個國家都重視特殊兒童入讀普通教育機構(gòu)之后特殊教育需求的滿足，強調(diào)特殊教育機構(gòu)與普通教育機構(gòu)之間的合作，特殊教育師資與普通教育師資共同施教;三個國家都選擇建設(shè)特殊教育資源中心，為普通教育機構(gòu)提供專業(yè)服務(wù);由于特殊兒童相對分散，也都采用了巡回指導(dǎo)的方式提供特殊教育專業(yè)支持。各個國家由于各自文化等因素的影響，又各有特色。如挪威有特殊教師與普通教師密切合作的傳統(tǒng)，家長參與的廣度與深度突出;日本的融合教育重視小組形式和同伴教學(xué);美國早期融合教育的嚴謹和制度化令人印象深刻。

我國自20世紀80年代末開始進行以隨班就讀為主要模式的融合教育，學(xué)前教育領(lǐng)域于20世紀90年代也開始在天津、上海、江蘇、陜西、四川等省、市、地區(qū)開始早期融合教育的實驗，主要探索了以下幾種方式：一種是在普通教育機構(gòu)中建立資源中心，本機構(gòu)特殊兒童在固定時間到資源中心由受過特殊教育訓(xùn)練的教師進行教育。有的早期特殊教育機構(gòu)同時擁有優(yōu)秀的特殊教育師資和普通教育師資，且招收大量普通兒童就讀，是一種比較特殊的早期融合教育模式;另外一種安置模式是普通學(xué)前教育機構(gòu)與特殊學(xué)前教育機構(gòu)成立對口班級，雙方教師共同備課，每周兩個機構(gòu)的兒童在固定時間一起進行集體教學(xué)活動和區(qū)域活動等。

相比于挪威等國，我國的特殊教育起步晚，特殊教育教學(xué)與研究機構(gòu)較少，從事特殊教育研究與教學(xué)的人員也相對較少，特殊教育資源中心在數(shù)量和質(zhì)量的建設(shè)上都有待加強。由于各地區(qū)差異較大，融合教育的安置較為靈活多樣。就個別化教育計劃而言，往往是班級教師負責，個別化教育計劃的制訂與實施還存在較大的彈性，需要在內(nèi)容、流程、參與人員等方面確立更為嚴格的標準并加強評估。

融合教育是全世界特殊教育的趨勢，融合教育與本國文化等密切相關(guān)，各國的融合教育行走于不同的軌道，但都是為了特殊兒童能夠在融合教育中獲得更加平等的教育機會，利用普通教育的有利資源更有力地促進其各方面的發(fā)展，可謂殊途同歸。他山之石給我們諸多啟發(fā)，但中國的早期融合教育不可一味地簡單模仿其他國家，而是要牢牢根植于我國的文化土壤，迅速建立和不斷完善具有我國特色的早期融合教育模式。