馮鴻滔

（河北廣播電視大學，河北 石家莊 050080）

一、導言

從某種意義上說，現(xiàn)代遠程開放教育課程建設就是課程知識系統(tǒng)構(gòu)建、多模態(tài)學習資源制作和信息網(wǎng)絡化組織的過程以及課程知識傳播和生產(chǎn)的過程?！昂笤O計時代”課程設計以聯(lián)通主義學習理論為基礎，更強調(diào)知識生產(chǎn)，具有更強的交互性［1］，這對于認識和實踐都是一種發(fā)展和進步。但無論是對于建構(gòu)主義學習理論還是對于聯(lián)通主義學習理論，課程基本知識體系設計都是一個不能忽視的環(huán)節(jié)和過程。

遠程開放教育以自主學習和學習支持服務為特點，知識的數(shù)字化、信息化、資源化和網(wǎng)絡化是教師教學和學生學習的基礎，課程建設應該提取學科最小化，不重疊的知識元，充分適應不同的教學組合，實現(xiàn)學習資源共享。隨著知識管理科學的深入發(fā)展，知識元理論逐步在教育教學領域得到重視和應用。人們逐漸認識到，知識元作為最小的知識單位，在教學、學習和資源共享中發(fā)揮出越來越重要的作用。本文結(jié)合遠程開放教育心理學課程建設，探討適應學習者多樣性、靈活性學習的課程知識系統(tǒng)模型構(gòu)建問題。

二、研究方法與研究步驟

本文主要運用教材分析法和課程知識系統(tǒng)模型構(gòu)建進行知識內(nèi)容體系的建設，采用在線教學平臺考察法對課程知識組織呈現(xiàn)模式進行設計研究。

筆者認為，對于一門較為成熟的學科來說，教材分析法對于我們構(gòu)建課程知識系統(tǒng)不失為一個有效的方法。筆者自1986 年起長期在電大從事心理學教學工作，對該課程的教材內(nèi)容十分關注，因此，選擇了普通高校、廣播電視大學、國外不同時期的心理學教材作為研究材料（見表1），這些教材具有涉及中外，反映了廣播電視大學的心理學教學發(fā)展過程，著、譯者均為心理學著名學者，教材服務對象寬泛，涵蓋?？?、本科和研究生等特點，在權威性、實踐性、有效性、影響性、適應性等方面對于心理學課程內(nèi)容建設都具有很好的參考價值。

教學平臺考察法是通過長期對廣播電視大學（開放大學）教學平臺、成人教育機構(gòu)平臺、MOOC 平臺、各類公開課平臺所推送課程瀏覽、學習、互動等考察和體驗，對課程知識結(jié)構(gòu)化組合、呈現(xiàn)進行歸納研究。

本研究經(jīng)過了這樣幾個步驟：第一，通過對研究材料各層級知識原生態(tài)分析，了解知識元的類型和結(jié)構(gòu)特征，對研究材料章目共詞分析，確定課程的基本知識框架，構(gòu)建課程文字知識系統(tǒng)；第二，根據(jù)課程文字知識系統(tǒng)進行數(shù)字化轉(zhuǎn)化設計的原則性研究；第三，根據(jù)對不同學習平臺考察和教學實踐，針對學習者的認知需求和信息技術特征，設計課程在線呈現(xiàn)知識系統(tǒng)，構(gòu)建多元學習途徑和模式。

三、課程知識元分析

1.知識元的基本含義

知識元（Knowledge Element，簡稱KE）是知識管理科學的一個概念。在知識管理與應用領域，已經(jīng)將知識的管理單位從文獻深入到文獻中的知識元，并且開始從信息服務向知識服務過渡。［2］

筆者對知識元的概念進行了認真考察研究，大量的研究結(jié)果都表明，知識元是知識的最小“顆?！?，是一個具有完整知識表達的、最小的知識單位，這是可以公認的知識元概念的核心內(nèi)涵。［3］在教育教學領域，知識元的價值越來越受到關注和重視，更成為教師教學和學習者學習的基本單位。在教學中，知識元成為組成課程知識體系的最小知識單位。知識元是指具有完整知識表達的，用于組成教學知識點的知識單位［4］，一段描述性語言、一個字符串、一個操作步驟，一種方法，一種結(jié)論，等等，都表現(xiàn)為能夠表達一個完整知識的一段描述性語言。［5］因為“人在各種條件下都逐個知識點（可以理解為知識元——筆者注）地學習知識現(xiàn)象反映出了一條重要的認知規(guī)律”。［6］還有人提出了資源知識元的概念［7］，目的是將知識元概念引進數(shù)字化學習資源建設領域，關注的也是知識元最小化含義。也有人將課件稱為“教學知識元”。［8］筆者曾提出“課程知識元”和“教材知識元”兩個概念，認為課程知識元是在教育教學中組成課程知識體系的最小知識單位，教材知識元指的是課程文字教材知識體系中的知識元，是按照學習者學習需求和學科、專業(yè)培養(yǎng)要求構(gòu)建的知識體系中的最小知識單位。［9］

2.知識元分類及其在研究材料中分布

溫有奎等對知識元進行了深入研究。他們將知識元分成描述型和過程型兩個大類：其中過程型知識元包括步驟型、方法型、定義型、原理型、經(jīng)驗型等幾個類型。［10］單從凱從兩個角度對知識元進行了分類，從事實、概念、過程、程序和原理的角度，將知識元分成事實型、概念型、過程型、程序型和原理型等幾個類型；從物理形態(tài)的角度，將知識元分成圖表型、視頻型、動畫型等幾個類型。［11］蔣玲將知識元類型分成事實性知識元、過程性知識元和策略（性）知識元。［12］馮鴻滔將課程（教材）知識元分成概念類、方法類、原理類、事實類和陳述類等幾種類型。［13］可以發(fā)現(xiàn)，研究者分類標準不同，因此互有重疊現(xiàn)象。

研究發(fā)現(xiàn)，材料中主要有概念型、原理型、實驗型、方法型、圖表型等幾類知識元。

（1）概念型知識元：這類知識元成為課程知識系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主體，數(shù)量最多，可以說每本教材就是一個概念體系。一般在第一章對核心概念和體系，如心理和心理學，進行內(nèi)涵性陳述，也有的會從種屬關系的角度進行外延性綜述，其后各章，則是逐層從種屬關系的角度進行外延性分類陳述。這反映了傳統(tǒng)教學中從抽象到具體的演繹教學規(guī)律。

表1 研究材料

（2）原理型知識元：這類知識元蘊含在節(jié)以下層級中，包括課程發(fā)展中形成的著名原理、原則、公式、模型等。如高級神經(jīng)活動類型學說（J1、J2、J3、J8）、艾賓浩斯遺忘曲線（J1、J2、J5）、詹姆斯—蘭格情緒理論（J1、J2、J3）、馬斯洛需要層次學說（J3、J8）、喬姆斯基語言生成理論（J1、J2、J3、J8）等。

（3）實驗型知識元：這類知識元未達到原理的高度和厚度，通常以論據(jù)的形式出現(xiàn)，對概括性知識主題進行實證性支撐，常出現(xiàn)在較低層級的知識中。

（4）方法型知識元：這類知識元是程序性知識，其步驟性比較鮮明。如芝加哥大學創(chuàng)造力測驗（J7）、瑟斯頓氣質(zhì)量表（J3、J7）、性格投射法（J2、J3）。

（5）圖表型知識元：這類知識元屬于可視化知識類型，在知識體系中數(shù)量很多，多為理論、觀點、原理、推論的實證性支撐材料，基本上都出現(xiàn)在較低層級知識中。從知識元的含義來講，它已經(jīng)不可再分，是基本的教學材料，也是適應性最強、最便于靈活運用的知識單元。

3.研究材料中知識元的結(jié)構(gòu)特征

溫有奎等認為，知識元一般包含這樣七個要素：①名稱：指知識元對象研究的問題；②表示：指知識元對象的特征描述；③法則：指知識元成立的條件與規(guī)則；④操作：指知識元解決問題的方法；⑤導航：指知識元上屬和相關對象關系的鏈接；⑥上屬：指知識元對象的上屬對象；⑦相關：指知識元對象的相關對象。［14］蔣玲則認為，一個知識元包含了九個要素：①標號（ID）：指在計算機存儲時的標號；②名稱（name）；③描述（desciription）：指描述知識元的一段話；④屬性（property）：指知識元所屬主題的屬性；⑤主題詞（subject-word）；⑥來源（source）：指知識元所在文獻或書籍標題；⑦類型（type）；⑧上下文（context）：相關的主題詞；⑨上下文關系（relation）：與相關主題詞的關系。［15］

溫有奎等的前四個要素規(guī)定了知識元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，后三個要素可以合并為導航要素，它顯示出知識元的外在聯(lián)系，這是知識系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)基礎和前提，避免使知識元成為“知識孤島”。這樣知識元的結(jié)構(gòu)實際上包括了五個要素。研究發(fā)現(xiàn)，材料中五個要素是一個理想狀態(tài)，在材料中由于結(jié)構(gòu)方法和關注點的不同，某些要素在很多知識元中表現(xiàn)得并不全面。法則和操作兩個要素更加適用于理工學科的課程，在研究材料中很少包括這兩個要素，材料中則多為意義、價值、影響等描述性分析。蔣玲的九個要素對于社會、人文科學的知識體系具有更好的適用性。標號很必要，在知識信息化組織時會起到重要作用。描述與溫有奎等的表示相同，還涵蓋了其法則和操作，都是對知識元的定義性詮釋，對于教育教學來說，這是最關鍵的一個要素，無論是教師講授還是資源建設都會進一步深入強化。導航、相關、主題詞、類型、上下文、上下文關系等附屬屬性都是知識元的定位和與其他知識元的聯(lián)系。因此，筆者將知識元的結(jié)構(gòu)分為標號（ID）、類型（type）、名稱（name）、描述（desciription）、關系（relation）等五個要素，其中關系要素分為上屬、同屬、下屬三個維度（見表2）。

四、課程知識系統(tǒng)模型構(gòu)建

1.課程知識系統(tǒng)的概念

課程知識系統(tǒng)（Course Knowledge System，簡稱CKS））是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標要求，從學科或知識領域建構(gòu)的特定知識集群，主要按照內(nèi)涵、外延或過程等邏輯將內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、序列化。Engel G等認為知識應該分為學科（Discipline）、知識領域（Knowledge Area）、知識單元（Knowledge Unit）和知識點（Knowledge Point）等四個層次。［16］可以發(fā)現(xiàn)，這種劃分，自學科以下就是課程知識系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)描述。課程知識系統(tǒng)的第一次組織是知識文字化，也就是結(jié)構(gòu)化紙質(zhì)文字教（學）材。文字教（學）材就是按照課程知識邏輯和認知規(guī)律將課程知識元結(jié)構(gòu)化、序列化的課程知識體系，即按照學習者認知規(guī)律，將課程的陳述性知識和程序性知識加以體系化，成為主導性課程教學材料。

2.研究材料中知識原生態(tài)分析

（1）物理結(jié)構(gòu)。教材文本的物理結(jié)構(gòu)是課程知識的原生形態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，研究教材多以主體加拓展材料的方式構(gòu)成知識主干，再加上反映教學過程、策略元素的導入、提示、練習、思考題等內(nèi)容。主體知識多以章→節(jié)→一級標題（序列為“一、二、三、……”）→二級標題［序列為“（一）（二）（三）……”］→三級標題（序列為“1、2、3、……”）→四級標題［序列為“（1）（2）（3）……”］→五級標題（序列為“①②③……”）構(gòu)成課程知識系統(tǒng)（見表3）。章、節(jié)僅有知識元名稱，節(jié)下各級標題才會有知識內(nèi)容，因此，要素完整的知識元分布在節(jié)下每一個層級，并呈現(xiàn)層級越低知識元越細微化、完整化的趨勢。

中外教材也存在著不同的結(jié)構(gòu)特點（見表3）。根據(jù)研究教材特點，可將其分成中國模式、蘇聯(lián)模式和美國模式等三種模式。中國模式包括J1、J2、J3、J6、J7、J8，基本有標示鮮明的分層（J7 屬個別現(xiàn)象）；蘇聯(lián)模式（J4）和美國模式（J5）結(jié)構(gòu)層標示不鮮明，特別是美國模式以“■”大小分成兩層，注重知識橫向分布，且敘述多用第一、第二人稱，較為生活化、興趣化，體現(xiàn)出較強的“學材”屬性［17］。

（2）內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)。

1）橫向結(jié)構(gòu)：研究發(fā)現(xiàn)，課程知識系統(tǒng)由元知識、基礎知識、分項知識幾個模塊構(gòu)成。

●元知識模塊（Meta Knowledge Module，簡稱MKM）：該模塊闡明課程的性質(zhì)、研究對象、任務、方法等，大多在教材第一章（J1），或?qū)д摗а?、緒論部分。從認知的角度看，它反映著基本的教學規(guī)律，屬于元知識，是知識導入環(huán)節(jié)。

●基礎知識模塊（Base Knowledge Module，簡稱BKM）：該模塊為課程核心內(nèi)容的基礎性知識。教材中由一到兩章來闡釋。在心理學中，由于心理學與神經(jīng)科學密切聯(lián)系，因此心理學的基礎知識多為神經(jīng)心理學和神經(jīng)生理學知識。

●分項知識模塊（S u b e n t r y K n o w l e d g e Module，簡稱SKM）：該模塊是具有一定邏輯關聯(lián)，又有獨立性的課程核心模塊，構(gòu)成橫向知識框架。教材中均由若干個章節(jié)組成。從研究材料來看，不同的教材對分項內(nèi)容關注點有所區(qū)別，但是有明顯的集中性。研究發(fā)現(xiàn)，感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意、情緒、情感、意志、動機、能力、性格、氣質(zhì)、言語、技能、學習等幾個分項均達到四位以上專家認定，其中，除學習分項外，其余15 項為普通心理學的基本內(nèi)容（見圖1）。

有教材將相關項目模塊合并，如感覺和知覺（J6、J7、J8）、思維與想象（J2、J7）、需要與動機（J7、J8）、注意與意識（J6）、情緒與情感等（J1、J7、J8）、氣質(zhì)與性格（J2）、技能與能力（J1）、記憶與學習（J6）、動機與行為（J6）。

2）縱向結(jié)構(gòu)：物理結(jié)構(gòu)反映的是縱向形式結(jié)構(gòu)，從內(nèi)容看，縱向結(jié)構(gòu)可分為內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、外延結(jié)構(gòu)、散點結(jié)構(gòu)。

●內(nèi)涵結(jié)構(gòu)：一般在第一節(jié)闡釋本章知識核心內(nèi)涵，即對核心概念進行定義性闡述。

●外延結(jié)構(gòu)：第一節(jié)后的不同節(jié)次多以核心概念的外延或其他邏輯劃分。如記憶模塊按照三個不同的記憶系統(tǒng)，即瞬時記憶、短時記憶、長時記憶來定節(jié)分述，還按照記憶過程，即識記、保持和遺忘、回憶和再認來定節(jié)分述。

●散點結(jié)構(gòu)：如前述，J5 結(jié)構(gòu)性稍差，內(nèi)涵、外延相對較為松散，體現(xiàn)了美國知識組織注重生活化、經(jīng)驗化的特點。

3.課程知識系統(tǒng)模型

按照知識原生態(tài)特征，我們構(gòu)建出知識模塊—知識節(jié)—一級知識—二級知識—三級知識的課程知識系統(tǒng)模型，按照一定的邏輯關系鏈接起來，這個模型是文字教（學）材和各種數(shù)字化組織環(huán)境的基本結(jié)構(gòu)與核心結(jié)構(gòu)（見圖2）。

圖2 課程知識系統(tǒng)（CKS）模型

課程知識系統(tǒng)構(gòu)建過程是知識模塊、知識節(jié)和各層級知識的確定過程。

●知識模塊（Knowledge Module，簡稱KM ）：知識模塊相當于研究材料中的章，它的確定可以通過知識管理、知識應用、知識挖掘理論和技術獲得，也可以通過教師經(jīng)驗、學科學習特點和學習者需求獲得。本文嘗試通過著名（經(jīng)典）教材目錄研究獲得知識模塊聚類，作為主要參考依據(jù)確定課程內(nèi)容框架。這個聚類是確定資源知識系統(tǒng)和抽取知識元的重要參考依據(jù)。知識模塊的確定公式為：

K（S）=K（M1，M2，M3………Mn）

其中，K（S）表示知識系統(tǒng)，M 表示知識模塊。

●知識節(jié)（Knowledge Quarter，簡稱KQ ）：知識節(jié)是知識模塊的第一次分類和演繹，是課程知識廣度的表征。

●一級知識（First-level Knowledge）、二級知識（Second-level Knowledge）、三級知識（Thirdlevel Knowledge）是課程知識深度的表征。研究發(fā)現(xiàn)，較為完整的課程知識元存在于這三級知識的層面上（見圖2）。

根據(jù)對專家的聚類研究和廣播電視大學（開放大學）開設本課程的目的和學習需求，我們確定了心理學課程知識系統(tǒng)（見圖3）。這個系統(tǒng)以普通心理學為框架，具有一定的通識性和基礎性，便于學科知識體系的拓展和連接。

圖3 心理學課程知識系統(tǒng)

五、結(jié)語

本文結(jié)合心理學課程建設實踐，對課程知識系統(tǒng)構(gòu)建開展了研究。但無論是實踐還是理論探討，本研究都還是初步的、膚淺的，只是做了一些嘗試。筆者認為，以知識元為單位進行課程數(shù)字化建設是實現(xiàn)知識共享和提高應用效果的重要步驟，這是知識管理科學的一個進步，也是泛在學習的必然要求。只是目前相關研究還處于開始階段，不夠深入，還有很多問題需要深入拓展研究，課程知識元類型的研究仍需拓展學科領域，研究方法更要豐富多樣，要運用實證研究方法，開展量化研究。有了課程知識系統(tǒng)，數(shù)字化資源建設和課程信息化、網(wǎng)絡化組織就成為需要進一步研究的問題，在進行課程資源數(shù)字化建設和信息化、網(wǎng)絡化組織時，更要充分保證滿足不同認知特點、認知風格、認知需求和不同教育類型的需要，為學習者提供多樣化而不是單一化的學習途徑和方式，讓知識元教學在學習者個性化學習、泛在學習中發(fā)揮更大的作用。