黃迪藝/浙江信息工程學(xué)校

2019年初，國務(wù)院出臺《國家職業(yè)教育改革實施方案》，開宗明義：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！敝械嚷殬I(yè)教育與普通高中教育根本的不同之處在于“技能培養(yǎng)”。只有筑牢技能這一根基，才能不斷為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供有力的人才和智力支撐。然而我們不能脫離文化基礎(chǔ)課談技能培養(yǎng)，一是因為“文化素質(zhì)＋職業(yè)技能”是中高職銜接的必然要求［1]；二是因為文化基礎(chǔ)課作為工具學(xué)科，對技能培養(yǎng)有重要作用，相關(guān)文獻(xiàn)表明，語文素養(yǎng)對學(xué)生技能發(fā)展的作用尤為凸顯。

中職語文課表組專家倪文錦教授將中職語文素養(yǎng)界定為“語言的理解與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化的傳承與參與”，相較于高中語文核心素養(yǎng)，這一界定更強(qiáng)調(diào)基于培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)用能力和綜合實踐能力，更突出學(xué)生技能發(fā)展需要的語文能力。［2]本文在此界定之下，將中職生技能提升所需的語文素養(yǎng)稱為“中職技能語文素養(yǎng)”。

一、中職技能語文素養(yǎng)研究的意義

2019 學(xué)年初，筆者和同事面向?qū)W校機(jī)電專業(yè)高一年級同學(xué)展開語文素養(yǎng)摸底調(diào)查。第一模塊文史知識的考查主要針對學(xué)生語文素養(yǎng)中的審美的發(fā)現(xiàn)與鑒賞能力、文化的傳承與參與能力；其余三個模塊則主要通過散文片段閱讀、數(shù)學(xué)應(yīng)用題閱讀和說明書閱讀，針對性考察學(xué)生語文素養(yǎng)中的語言的理解與運用能力、思維的發(fā)展與提升能力。如統(tǒng)計結(jié)果（見圖1）所示，經(jīng)過義務(wù)教育的中職學(xué)生基本具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)所需的審美能力和文化參與能力，然而技能學(xué)習(xí)亟需的語言與思維能力則有所欠缺。

圖1 中職語文素養(yǎng)調(diào)研結(jié)果

技能培養(yǎng)一般分為“模仿—理解—遷移”三個階段，隨著科學(xué)水平發(fā)展，當(dāng)前中職教育要培養(yǎng)的，是能夠達(dá)到“理解”直至“遷移”的技能人才，如此才能適應(yīng)我國產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整所需。以筆者學(xué)?！?電子技術(shù)基礎(chǔ)與應(yīng)用>“項目制·工作式”課程標(biāo)準(zhǔn)》課程設(shè)計目標(biāo)為例，知識性目標(biāo)被由低到高設(shè)置為“了解水平—理解水平—遷移應(yīng)用水平”，無論是較低水平要求“描述對象的基本特征”，還是較高水平要求“歸納、總結(jié)規(guī)律和原理”都要求學(xué)生具備相應(yīng)的語文素養(yǎng)；技能性目標(biāo)被由低到高設(shè)置為“模仿水平—獨立操作水平—熟練操作水平”，且不論獨立操作的前提就是能讀懂任務(wù)書，對“評價”的要求也鏈接到語文素養(yǎng)；同樣，情感性目標(biāo)被由低到高設(shè)置為“經(jīng)歷（感受）水平—反應(yīng)（認(rèn)同）水平—領(lǐng)悟（內(nèi)化）水平”，其中“表達(dá)感受、態(tài)度和價值判斷”等要求依然需要語文素養(yǎng)支撐?？梢哉f，語文素養(yǎng)直接關(guān)乎學(xué)生技能學(xué)習(xí)中各項目標(biāo)的達(dá)成。通過理論和實踐研究語文素養(yǎng)對中職學(xué)生技能發(fā)展的影響，并提出相應(yīng)的語文素養(yǎng)提升對策勢在必行。

綜觀國內(nèi)外相關(guān)研究，圍繞倪文錦教授提出的中職語文核心素養(yǎng)，戴智敏名師工作室團(tuán)隊展開了以教學(xué)方法研究為主的系列研究，并提出“跨學(xué)科融合”下的“語文學(xué)科＋”概念，但其研究出發(fā)點在于提升中職語文核心素養(yǎng)，并未落實到技能提升上來。在技能發(fā)展過程中，中職學(xué)生面對的閱讀文本主要是非連續(xù)性文本。這一概念引自PISA（國際學(xué)生評估項目）閱讀素養(yǎng)測試，自其出現(xiàn)在課標(biāo)中后，近年來相關(guān)研究如雨后春筍，國外研究則更早，但針對中職的仍幾乎是空白。

二、中職技能語文素養(yǎng)研究的內(nèi)容

（1）研究語文素養(yǎng)的內(nèi)涵，厘清語文素養(yǎng)對中職學(xué)生技能發(fā)展的影響，通過調(diào)研分析影響中職學(xué)生技能發(fā)展的語文素養(yǎng)的具體指標(biāo)。

圖2 影響中職學(xué)生技能發(fā)展的語文素養(yǎng)主要指標(biāo)簡易模型

顯然，并非每一項語文素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，都對中職技能發(fā)展作用顯著。與此同時，當(dāng)前中職生發(fā)展路徑呈現(xiàn)多樣化，一般有升學(xué)、就業(yè)、技能大賽三條，對不同發(fā)展路徑學(xué)生的技能要求不盡相同，相應(yīng)所需的語文素養(yǎng)也各有區(qū)別。通過對專業(yè)課教師、技能大賽指導(dǎo)教師和學(xué)生的多維調(diào)研，結(jié)合文獻(xiàn)研究，本文試圖確立對中職技能發(fā)展影響顯著的語文素養(yǎng)具體內(nèi)涵，并繪制出影響中職學(xué)生技能發(fā)展的語文素養(yǎng)主要指標(biāo)簡易模型。

（2）綜合分析中職生語文素養(yǎng)缺失的原因，提出中職生語文素養(yǎng)提升的策略并進(jìn)行實踐論證。

中職生語文素養(yǎng)缺失是有多方面原因的。從課程層面看，當(dāng)前課程內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)需求聯(lián)系不緊密，跨學(xué)科的銜接問題未在教材中有系統(tǒng)體現(xiàn)。從教師層面看，課堂上長期“以教為主”，教學(xué)手段和方法較為單一；文化基礎(chǔ)課教師難以掌握本學(xué)科在其他專業(yè)課程中的鏈接點，并結(jié)合實際學(xué)情展開跨學(xué)科教學(xué)。從學(xué)生層面看，中職學(xué)生在義務(wù)教育階段有知識漏洞，進(jìn)入中職學(xué)校后對文化基礎(chǔ)課關(guān)注度不高；從心理學(xué)角度分析，中職學(xué)生普遍缺乏自信，在克服新的學(xué)習(xí)問題時往往出現(xiàn)習(xí)得性無助。

在策略方面，本文引入“非連續(xù)性文本”概念。非連續(xù)性文本在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）年版》中的能力要求主要包含獲取信息、解釋信息、反思和評價信息三個層次的要求。［3]在PISA 測試中，閱讀情境分為個人、公共、教育、職業(yè)四方面，涉及通知、布告、計劃、圖表、綱要、說明書等文本。中職學(xué)習(xí)階段的非連續(xù)性文本閱讀能力，全面體現(xiàn)于專業(yè)課程要求理解、設(shè)備說明書瀏覽、實操任務(wù)書解讀等方面，該項能力的提升，能幫助學(xué)生獲取推斷問題、分析問題、解決問題的能力。本文借鑒非連續(xù)性文本閱讀能力的相關(guān)理念與閱讀策略，初步提出中職技能語文素養(yǎng)提升的教學(xué)改進(jìn)路徑。

三、中職技能語文素養(yǎng)提升的路徑

（一）文化基礎(chǔ)課程層面

增加說明文、社科文的閱讀量，教習(xí)學(xué)生通過批注式閱讀、思維導(dǎo)圖等方式，以專題集中訓(xùn)練的方式，提升閱讀基礎(chǔ)能力；將“語文學(xué)科＋”雙師型課堂帶入實驗樣本班級，滲透語文學(xué)科對于專業(yè)課程學(xué)習(xí)的工具性作用；注入“生本教育”“根+空”理論，縮減教學(xué)中常識類知識點的課堂教學(xué)時間，從非連續(xù)性文本的基本要義出發(fā)，做拓展訓(xùn)練，從學(xué)生個人需求和專業(yè)需求的角度考量課堂內(nèi)涵。

（二）其他活動層面

中職語文新課標(biāo)出臺在即，相信將對中職語文核心素養(yǎng)進(jìn)行界定，并對基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊分別提出的具體要求，其中是否會對非連續(xù)性文本閱讀提出相關(guān)要求，也很值得密切關(guān)注。在后續(xù)研究中，筆者和同事還將在實驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)階段性跟蹤調(diào)查，觀察學(xué)生實驗前后的變化，形成五維雷達(dá)圖，分析相關(guān)策略的效果，從中提煉成功的經(jīng)驗，提出基于調(diào)研的進(jìn)一步策略建議。最終，經(jīng)過理論和反復(fù)實踐論證，建立評估影響中職學(xué)生技能發(fā)展的語文素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)體系，在評估體系指導(dǎo)下最終提出策略體系。