鄭瓊鴿，余秀蘭

（南京大學(xué)教育研究院，江蘇南京210093）

一、問(wèn)題的提出

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是地方高校緩解生存壓力、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的新選擇。盡管伯頓·克拉克的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)研究在理論層面為我國(guó)地方高校向創(chuàng)業(yè)型高校轉(zhuǎn)型提供了路徑參照，但也面臨本土化的現(xiàn)實(shí)困境。以付八軍為代表的學(xué)者對(duì)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)進(jìn)行了深入的理論和實(shí)踐探索，然而他們也表達(dá)了中國(guó)語(yǔ)境下創(chuàng)業(yè)型大學(xué)實(shí)踐的無(wú)奈，“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的本土化建設(shè)尚未真正啟動(dòng)，最多處在宣傳發(fā)動(dòng)階段，遠(yuǎn)未對(duì)教師產(chǎn)生實(shí)際影響”[1]。教師轉(zhuǎn)型是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的關(guān)鍵，也是最大阻礙。大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師轉(zhuǎn)型具有依存關(guān)系，如果教師們沒(méi)有從傳統(tǒng)型轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)型，那么無(wú)論這些大學(xué)如何宣傳，其實(shí)際上仍然屬于傳統(tǒng)型大學(xué)。[2]唯有教師認(rèn)可并實(shí)踐角色轉(zhuǎn)型，才能真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育、治理結(jié)構(gòu)和產(chǎn)教融合等一系列改革創(chuàng)新，使創(chuàng)業(yè)型大學(xué)從理念落到實(shí)地。

目前關(guān)于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師轉(zhuǎn)型的研究議題集中在轉(zhuǎn)型的意義、影響因素和路徑等方面。（1）轉(zhuǎn)型的意義。大學(xué)轉(zhuǎn)型和發(fā)展的基礎(chǔ)是教師，教師是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的核心力量。[3]創(chuàng)業(yè)型大學(xué)不僅需要學(xué)校辦學(xué)思路的轉(zhuǎn)變，更需要教師角色的變遷。[4]大學(xué)教師從教學(xué)、科研和知識(shí)分子角色向?qū)W術(shù)創(chuàng)業(yè)角色的轉(zhuǎn)變是一大關(guān)鍵趨勢(shì)。[5]有學(xué)者從“教學(xué)功能”“科研功能”“院校管理”“社會(huì)服務(wù)”“文化傳承”五個(gè)層面論證了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師角色的新變化[6]；有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師自我認(rèn)知程度較高的角色為“知識(shí)的傳授者”“創(chuàng)業(yè)教育的研究者”“學(xué)生的激勵(lì)者”[7]。（2）轉(zhuǎn)型的影響因素。教師轉(zhuǎn)型受到內(nèi)外部多種因素的影響。有學(xué)者研究認(rèn)為，保守的思想觀念、低劣的研究成果以及繁重的各種壓力是教師轉(zhuǎn)型困難的三大主觀因素[8]，教師轉(zhuǎn)型還受到評(píng)價(jià)機(jī)制、平臺(tái)建設(shè)、大學(xué)文化等外在的客觀因素影響[9]；有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，來(lái)源于個(gè)體自我的責(zé)任感知比來(lái)源于外部的政策和形勢(shì)影響更能推動(dòng)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的轉(zhuǎn)型行為[10]。（3）轉(zhuǎn)型的路徑。相比于國(guó)內(nèi)教師轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)阻力，國(guó)外創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)為我們提供了借鑒，如有學(xué)者基于美國(guó)商務(wù)部的《創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)型大學(xué)》報(bào)告，介紹了美國(guó)研究型大學(xué)如何培養(yǎng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[11]?？傮w而言，關(guān)于教師角色轉(zhuǎn)型的研究成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)研究領(lǐng)域的重要方向，研究視角既有外部也有內(nèi)部，然而對(duì)轉(zhuǎn)型行為本身的過(guò)程性研究甚少。

強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在主體性的角色認(rèn)同直接影響教師個(gè)體的轉(zhuǎn)型行為，是理順創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)思路和突破路徑的重要切入點(diǎn)。從“應(yīng)然”的角度而言，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)賦予了教師創(chuàng)業(yè)型的角色期望和要求。由此帶來(lái)的問(wèn)題是：就地方高校而言，究竟什么才是教師的創(chuàng)業(yè)型角色？教師在實(shí)際的角色認(rèn)同過(guò)程中會(huì)面臨哪些沖突？又會(huì)采取哪些應(yīng)對(duì)策略？本文以教師角色認(rèn)同為切入點(diǎn)，基于案例的深度剖析，以期更好地理解為何創(chuàng)業(yè)型大學(xué)理念難以在中國(guó)落地生根。

二、理論基礎(chǔ)和理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架建構(gòu)

（一）創(chuàng)業(yè)型大學(xué)

“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)之父”伯頓·克拉克在《建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)：組織上轉(zhuǎn)型的途徑》一書中，從大學(xué)內(nèi)部組織轉(zhuǎn)型的視角提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的五大特征——“強(qiáng)有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、多元化的資助基地、激活的學(xué)術(shù)心臟和整合的創(chuàng)業(yè)文化”[12]4。其理論為大學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了模板，然而國(guó)外一些高校在效仿改革的過(guò)程中出現(xiàn)了鎖定效應(yīng)，陷入了發(fā)展困境[13]。作為“持續(xù)創(chuàng)新”的新型大學(xué)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本身就沒(méi)有可供復(fù)制的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展路徑。國(guó)內(nèi)高校要建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，在學(xué)習(xí)借鑒西方經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，更加迫切需要結(jié)合中國(guó)國(guó)情探討其本土化問(wèn)題。

伯頓·克拉克提出的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)型”主要體現(xiàn)在“積極進(jìn)取”的創(chuàng)業(yè)精神引領(lǐng)下的創(chuàng)新型組織建設(shè)，較少涉及大學(xué)的育人功能?！皠?chuàng)業(yè)精神”不限于組織，也可以應(yīng)用到人才培養(yǎng)。目前國(guó)內(nèi)外一些相關(guān)研究都強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)業(yè)教育，如OECD 關(guān)于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的指導(dǎo)框架就包含“創(chuàng)業(yè)教學(xué)與學(xué)習(xí)”[14]?！皠?chuàng)業(yè)型”不能弱化高校人才培養(yǎng)的本質(zhì)屬性，因此本文對(duì)伯頓·克拉克的理論進(jìn)行了拓展，將“創(chuàng)業(yè)型”的共性概括為多元開(kāi)放的創(chuàng)新型組織特性和培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才的本質(zhì)訴求兩個(gè)層面。盡管伯頓·克拉克沒(méi)有將區(qū)域服務(wù)的辦學(xué)定位概括為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的一大特點(diǎn)，但其所研究的一些案例正是以滿足當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展需要為戰(zhàn)略突破口成功實(shí)現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型。從事以促進(jìn)區(qū)域發(fā)展或提高國(guó)民經(jīng)濟(jì)績(jī)效為目標(biāo)的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)是OECD對(duì)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的一大主要評(píng)判工具。[14]地方高校具有面向區(qū)域發(fā)展的辦學(xué)定位。因此，本文認(rèn)為地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是在創(chuàng)業(yè)精神引領(lǐng)下，面向區(qū)域發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才和實(shí)現(xiàn)自身組織創(chuàng)新的大學(xué)。

（二）教師的創(chuàng)業(yè)型角色

“角色”一詞是戲劇界的術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述演員所扮演的戲劇中的人物。社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，角色是指?jìng)€(gè)體在特定的社會(huì)和團(tuán)體中所處的社會(huì)地位及與之相聯(lián)系的符合社會(huì)期望的一套行為模式。[15《]教育大辭典》把教師角色定義為“教師的與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為”[16]。教師角色非常豐富，主要包含“傳道者”“授業(yè)解惑者”“示范者”“管理者”“研究者”“父母與朋友角色”[17]。不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期，不同的學(xué)校辦學(xué)定位，對(duì)教師均有不同的角色要求。本文中教師的創(chuàng)業(yè)型角色是指，在地方高校建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的背景下，教師應(yīng)表現(xiàn)出來(lái)的與其身份、地位相對(duì)應(yīng)的行為模式。這種行為模式源自創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)型”職能和使命，應(yīng)體現(xiàn)“創(chuàng)業(yè)型”的內(nèi)涵和特質(zhì)。

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是通過(guò)大膽革新自主站起來(lái)的大學(xué)，學(xué)校本身不安于傳統(tǒng)也是對(duì)教師個(gè)人安穩(wěn)工作的一大挑戰(zhàn)。地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)具有創(chuàng)業(yè)型的精神特質(zhì)，這種特質(zhì)體現(xiàn)為培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才、建設(shè)創(chuàng)業(yè)型組織、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的建設(shè)目標(biāo)?；诖?，我們構(gòu)建了地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（見(jiàn)圖1）。其中，“教書育人者”的傳統(tǒng)角色處在金字塔的底端，也是教師的基本角色；“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”三大角色對(duì)應(yīng)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)目標(biāo)，處在金字塔的中端，也是教師的核心角色；“自我成長(zhǎng)者”則是體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)積極進(jìn)取的精神特質(zhì)的典型角色。

圖1 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔

三、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象

A校是浙江省一所具有百年商貿(mào)教育辦學(xué)歷史的地方高校，始終堅(jiān)持將商幫文化融入辦學(xué)，將艱苦創(chuàng)業(yè)、開(kāi)拓創(chuàng)新作為學(xué)校的精神追求。學(xué)校在縣校合作方面具有多年的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但隨著越來(lái)越多的學(xué)校到縣域辦學(xué)，A校的特色發(fā)展遇到瓶頸，早期的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)遞減。面對(duì)同類學(xué)校的激烈競(jìng)爭(zhēng)，A 校面臨如何提高辦學(xué)水平的現(xiàn)實(shí)壓力。另外，近幾年學(xué)?？傮w上缺乏辦學(xué)活力，需要建立新的目標(biāo)來(lái)凝聚全校力量。因此，學(xué)校管理層將建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)作為一大轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略和夢(mèng)想。目前A 校正處在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的前期階段，在組織結(jié)構(gòu)創(chuàng)新層面已有一些舉措，然而由于缺乏廣大普通教師的積極響應(yīng)，建設(shè)成效并不明顯。挖掘A 校現(xiàn)象背后的原因和影響機(jī)制對(duì)其他同類學(xué)校亦有參考價(jià)值。

（二）研究方法

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的理念很美好，然而以A 校為代表的大學(xué)的實(shí)際建設(shè)之路并不順利，這一現(xiàn)象背后的深層原因是什么？普通教師為何沒(méi)有積極向創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)型？案例研究是在“不脫離現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境的情況下研究當(dāng)前正在進(jìn)行的現(xiàn)象”[18]，比較適合用于展示和解釋現(xiàn)象發(fā)生的過(guò)程。因此，本文以A 校為案例，以教師角色認(rèn)同為分析單元，采用參與式觀察、開(kāi)放式訪談和文件查閱等數(shù)據(jù)收集方法，運(yùn)用邏輯模型和敘述性分析相結(jié)合的數(shù)據(jù)分析方法，以期通過(guò)探索性的質(zhì)性研究建立地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的過(guò)程理論。訪談部分主要運(yùn)用質(zhì)性研究的目的性抽樣方法，以信息飽和為原則，選擇了8 名一線教師和4 名管理人員進(jìn)行訪談，分別編號(hào)T1，T2……T12。樣本涵蓋理工、人文、語(yǔ)言、經(jīng)管、藝術(shù)和教育等多個(gè)學(xué)科，職稱（正高1人，副高4人，中級(jí)6人，初級(jí)1人）和性別（男7人，女5人）均衡分布。訪談內(nèi)容圍繞我們構(gòu)建的地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架），從以下兩個(gè)方面展開(kāi)：（1）如何看待教師的“教書育人”“參與組織創(chuàng)新”“助推區(qū)域發(fā)展”“實(shí)踐創(chuàng)業(yè)教育”“實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)”這些角色？（2）現(xiàn)實(shí)中是否嘗試過(guò)實(shí)踐這些角色？在實(shí)踐中遇到了什么沖突或者阻力？訪談結(jié)束后，利用歸納法對(duì)訪談文本進(jìn)行分析和處理。

四、研究結(jié)果

（一）角色認(rèn)知：傳統(tǒng)與創(chuàng)新的分歧

教師角色認(rèn)同指的是教師自身對(duì)社會(huì)賦予的教師角色的認(rèn)識(shí)和接受，實(shí)現(xiàn)教師自身向理想教師角色的轉(zhuǎn)變。[19]教師對(duì)創(chuàng)業(yè)型角色的認(rèn)知?jiǎng)t是其實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同的前提。

1.教師角色認(rèn)知的途徑

A 校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)知主要來(lái)自社會(huì)要求、學(xué)校宣傳和個(gè)人自發(fā)三個(gè)途徑。首先，當(dāng)前“雙創(chuàng)”和“產(chǎn)教融合”的時(shí)代背景對(duì)教師傳統(tǒng)角色的沖擊較大，創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和區(qū)域發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要賦予了地方高校教師貼近產(chǎn)業(yè)、走近市場(chǎng)的角色期望。其次，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)作為一大戰(zhàn)略選擇，必須讓廣大教師在最短的時(shí)間內(nèi)理解創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的內(nèi)涵和教師角色的新變化。A校通過(guò)召開(kāi)系列學(xué)術(shù)研討會(huì)和課題研究的方式加強(qiáng)科學(xué)論證和宣傳普及工作，使教師對(duì)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的辦學(xué)理念和自身的角色轉(zhuǎn)型要求有了模糊的印象。最后，除了外部影響和灌輸，教師角色認(rèn)知也受到個(gè)人認(rèn)知水平和意愿的影響。盡管A 校在校級(jí)層面努力宣傳，然而大部分教師仍然不了解什么是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，甚至不愿意去關(guān)心這些頂層問(wèn)題，對(duì)教師創(chuàng)業(yè)型角色的認(rèn)知非常有限。

2.對(duì)角色結(jié)構(gòu)的認(rèn)知差異

通過(guò)對(duì)12 名A 校一線教師和管理人員作進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，金字塔結(jié)構(gòu)得到一部分教師的認(rèn)可。受訪者T1認(rèn)為：“這幾個(gè)角色是相輔相成的，教書育人是根本，幾個(gè)角色都做好，那么實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)才有根基?！笔茉L者T6認(rèn)為：“教師的教書育人是傳統(tǒng)定位，也是最基本的角色，其余幾個(gè)是新時(shí)代背景下對(duì)教師的新要求，也是教師作用發(fā)揮到淋漓盡致的理想境界?！?/p>

創(chuàng)業(yè)型角色金字塔結(jié)構(gòu)也受到部分教師的質(zhì)疑，認(rèn)為這些角色“太虛”，尤其是創(chuàng)業(yè)教育形式大于內(nèi)容。受訪者T8認(rèn)為：“創(chuàng)業(yè)本來(lái)就是燒錢的，有錢才能實(shí)踐，才敢于實(shí)踐。”普通老師對(duì)助推區(qū)域發(fā)展的貢獻(xiàn)很有限，“助推區(qū)域發(fā)展是組織部門和領(lǐng)導(dǎo)們的事”（T2）。這個(gè)理想結(jié)構(gòu)是對(duì)教師群體的規(guī)范要求，“個(gè)體之間存在較大的差異，不可能每個(gè)人都完全做到”（T5）。

（二）角色沖突：理想和現(xiàn)實(shí)的對(duì)抗

角色沖突是指?jìng)€(gè)體在角色扮演過(guò)程中，其角色內(nèi)部、角色之間所發(fā)生的矛盾和沖突。[20]130創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的理想角色或期望角色，在實(shí)踐中容易與教師原有角色產(chǎn)生沖突。

1.角色沖突的表現(xiàn)：知與行的不一致

美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·默頓提出了“角色叢”的概念，即一系列相互關(guān)聯(lián)的角色。[20]31教師創(chuàng)業(yè)型角色是面向社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生的多重角色的組合。教師角色強(qiáng)調(diào)教師職位的社會(huì)期待，有著濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩，教師角色認(rèn)同則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)職業(yè)角色的積極建構(gòu)和在社會(huì)結(jié)構(gòu)制約下的內(nèi)在主體性。[21]

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師盡管賦予了創(chuàng)業(yè)型角色重要意義，卻無(wú)法付諸行動(dòng)。這主要體現(xiàn)為態(tài)度上的不愿意和能力上的不勝任兩個(gè)方面。與其他學(xué)科的教師相比，人文類學(xué)科的教師主要還是偏向?qū)嵺`教書育人和自我成長(zhǎng)兩個(gè)角色。除了傳統(tǒng)的教書育人角色，創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展助推者這兩個(gè)角色不僅受學(xué)科類型的影響，也受教師能力和時(shí)間精力投入的限制。受訪者T4 的研究解決了某軟件開(kāi)發(fā)過(guò)程中的可用性測(cè)量問(wèn)題。其提供的技術(shù)方案受到公司充分肯定：“區(qū)域服務(wù)的前提是知識(shí)的先進(jìn)性，能夠解決企業(yè)的技術(shù)難題，幫助企業(yè)成長(zhǎng)?！笔茉L者T2 反映了大多數(shù)教師的心聲：“現(xiàn)在生活成本那么高，各種壓力、焦慮，教書育人也只是個(gè)謀生手段，想實(shí)現(xiàn)精神層面的那些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和自我發(fā)展真的很難?！?/p>

2.角色沖突的根源：價(jià)值觀不一致

“他人如何看待教師”代表的是社會(huì)性角色要求，“教師如何看待自己”體現(xiàn)的是個(gè)體性自我訴求，兩者往往并不一致，甚至相互沖突。教師角色的“扮演困境”使教師承擔(dān)的社會(huì)角色呈現(xiàn)出一種選擇性迷失。[22]角色沖突的根源是價(jià)值觀的不一致?！皟r(jià)值觀就是一些我們認(rèn)可并期望其他人遵循的行為準(zhǔn)則?！盵23]17“冒險(xiǎn)”“理性”“好奇”“競(jìng)爭(zhēng)”“自主”“舒適”等都是被普遍認(rèn)可的價(jià)值觀。相對(duì)而言，具有“好奇”“冒險(xiǎn)”“競(jìng)爭(zhēng)”等體驗(yàn)型、進(jìn)取型價(jià)值觀的教師更容易接受創(chuàng)業(yè)型角色帶來(lái)的變化和挑戰(zhàn)，而具有“傳統(tǒng)”“安全”“理性”等結(jié)果型、舒適型價(jià)值觀的教師更容易對(duì)創(chuàng)業(yè)型角色產(chǎn)生抵抗。

教師個(gè)人價(jià)值觀并非一成不變，而是隨著周圍環(huán)境和個(gè)人經(jīng)歷的變化而調(diào)整。語(yǔ)境極大地影響著我們堅(jiān)持某種價(jià)值觀偏好的程度，如果發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生的后果超過(guò)了一定限度，我們就不會(huì)再堅(jiān)持自己的價(jià)值觀偏好。[23]79角色轉(zhuǎn)換的困難主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)換過(guò)程中心理上的種種不適應(yīng)，而心理上的不適應(yīng)又會(huì)影響到角色行為的價(jià)值取向。[20]122如受訪者T7 之前覺(jué)得高校里面混混日子挺好的，價(jià)值觀偏好舒適型，后來(lái)因?yàn)楣ぷ鲘徫徽{(diào)整帶來(lái)的壓力和挑戰(zhàn)，意識(shí)到“努力”才最靠譜，價(jià)值觀偏好轉(zhuǎn)向進(jìn)取型?！皠傞_(kāi)始我覺(jué)得自己是被環(huán)境逼的，但現(xiàn)在覺(jué)得人最終的歸宿是自己，任何選擇都是基于對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度?！保═7）

（三）角色選擇：重構(gòu)抑或放棄

角色認(rèn)同是知情意行相統(tǒng)一的一體化心理結(jié)構(gòu)。[19]教師角色轉(zhuǎn)型需要教師正確領(lǐng)悟理想角色、明確角色定位，不斷學(xué)習(xí)以實(shí)踐角色。這不僅需要學(xué)校的制度激勵(lì)，更需要強(qiáng)大的個(gè)人價(jià)值信念支撐。

1.角色選擇的策略

在角色認(rèn)知的基礎(chǔ)上，面對(duì)角色沖突，教師結(jié)合自身情況采取策略，進(jìn)行角色選擇（見(jiàn)圖2）。對(duì)A 校相關(guān)教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師角色選擇主要采用三種策略。（1）“整合”策略，即積極主動(dòng)地整合這些期望角色，結(jié)合學(xué)術(shù)和市場(chǎng)，創(chuàng)造新角色，表現(xiàn)為兼職創(chuàng)辦公司或技術(shù)入股，自我創(chuàng)業(yè)的同時(shí)也為學(xué)校培養(yǎng)人才服務(wù)。如受訪者T2 擔(dān)任創(chuàng)業(yè)教育理論課程和市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)課程的教師，目前正在嘗試通過(guò)兼職實(shí)體店打造一種新的銷售管理模式，同時(shí)努力為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)教育的鍛煉機(jī)會(huì)。（2）“聚焦”策略，即強(qiáng)化金字塔里的自身優(yōu)勢(shì)角色，同時(shí)兼顧其他角色，學(xué)術(shù)和市場(chǎng)有所偏重，相對(duì)緩和地實(shí)現(xiàn)角色切換，主要表現(xiàn)為在完成基本教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，承擔(dān)大量的咨詢類、技術(shù)服務(wù)類或培訓(xùn)類橫向課題。如受訪者T1 嘗試將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和助推區(qū)域發(fā)展結(jié)合起來(lái)，“通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，為企業(yè)提供服務(wù)，助推區(qū)域發(fā)展，同時(shí)反饋到教學(xué)中，給教學(xué)提供案例，在實(shí)踐中鍛煉老師和培養(yǎng)學(xué)生”。受訪者T9 表示：“幾個(gè)角色兼顧很難，教書育人是首選，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)最精彩?！保?）“摒棄”策略，即無(wú)視這些期望角色，學(xué)術(shù)和市場(chǎng)完全分離，仍然保留教書育人的傳統(tǒng)角色。如受訪者T12 所言：“把課上好就很好了?！毕鄬?duì)而言，前面兩種策略是對(duì)角色的重構(gòu)，具有一定的進(jìn)取性，而最后一種策略則更多的是不屑或無(wú)奈。

圖2 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色選擇策略

2.角色選擇帶來(lái)的結(jié)果

（1）外部激勵(lì)和約束缺失下的群體放棄

創(chuàng)業(yè)型角色是一種理想角色，教師要成功實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型角色轉(zhuǎn)型并不容易。長(zhǎng)期以來(lái)，地方高校教師的工作以“教學(xué)”為主、“科研”為輔，扮演的是“學(xué)者”及相應(yīng)的傳統(tǒng)教師的角色。一些教師在安穩(wěn)的工作環(huán)境中放棄了自我成長(zhǎng)，角色定位模糊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，A校的管理制度沒(méi)有與“創(chuàng)業(yè)型”的辦學(xué)目標(biāo)相匹配，在一定程度上阻礙了教師尤其是新教師的創(chuàng)新發(fā)展，將他們固守于教書育人的傳統(tǒng)角色，難以實(shí)踐參與組織創(chuàng)新等核心角色。受訪者T1 表示：“在現(xiàn)有的制度下，基層老師推進(jìn)組織創(chuàng)新的參與度還是很欠缺的，很多在實(shí)踐中得到的創(chuàng)新想法沒(méi)有有效的途徑進(jìn)行反饋?！苯處焻⑴c組織創(chuàng)新的積極性不高。受訪者T2表示：“組織創(chuàng)新往往走向利益集團(tuán)那邊，如果能讓更多人受益或者體現(xiàn)公平，老師們還是愿意積極參與的?！笔茉L者T11表示：“在現(xiàn)實(shí)核心利益面前，許多有益但又需要經(jīng)受時(shí)間考驗(yàn)的改革會(huì)發(fā)生令人感到可惜的偏離?！辈簧俳處熆释白晕页砷L(zhǎng)”，但實(shí)踐難度很大。受訪者T5表示現(xiàn)實(shí)中嘗試實(shí)踐過(guò)“自我成長(zhǎng)者”的角色，然而“學(xué)校制度變化太快，對(duì)自身無(wú)法有明晰的職業(yè)生涯規(guī)劃”。受訪者T7表示：“學(xué)校有些制度很僵化，內(nèi)部層級(jí)流動(dòng)性不好，不利于底層老師的發(fā)展。”受訪者T9表示：“學(xué)校對(duì)我們年輕教師的培養(yǎng)，是統(tǒng)得比較死的狀態(tài)，按照一個(gè)模板去培養(yǎng)?！?/p>

作為集體中的一分子，教師個(gè)體容易受到其他教師的影響。A校的教師評(píng)價(jià)制度雖有分層但沒(méi)有分類，總體缺少激勵(lì)性，這也導(dǎo)致不少教師對(duì)角色轉(zhuǎn)型無(wú)動(dòng)于衷，放棄了自我成長(zhǎng)。這些選擇摒棄策略的教師在工作上并沒(méi)有產(chǎn)生大的變化和不良后果。因?yàn)橥菩羞^(guò)程中的種種困難和阻力，A校創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)最終未能寫進(jìn)學(xué)校的“十三五”規(guī)劃，還需要進(jìn)一步論證，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師激勵(lì)政策也有待進(jìn)一步落實(shí)。盡管部分教師有轉(zhuǎn)型的意愿，然而缺少穩(wěn)定的政策激勵(lì)，暫時(shí)只能靠他們的自發(fā)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，這也在一定程度上延緩了學(xué)校創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)步伐。

（2）個(gè)人價(jià)值信念支撐下的個(gè)別轉(zhuǎn)型

教師角色重構(gòu)是在角色認(rèn)知和角色選擇的基礎(chǔ)上，對(duì)角色的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，更加強(qiáng)調(diào)情感和行為層面的認(rèn)同，是教師角色認(rèn)同的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。那些選擇角色重構(gòu)的教師普遍反映自己很累，不知道能堅(jiān)持多久。以創(chuàng)業(yè)教育為例，“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”本身就沒(méi)有固定的模板和標(biāo)準(zhǔn)，唯有依靠教師自己在實(shí)踐中不斷摸索和塑造。

由于個(gè)體之間差異很大，盡管難以實(shí)現(xiàn)金字塔結(jié)構(gòu)中的“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”等核心角色，也有教師憑借個(gè)人的價(jià)值信念實(shí)踐了對(duì)“自我成長(zhǎng)者”的角色認(rèn)同。如受訪者T3接受語(yǔ)言類專業(yè)教師弱勢(shì)地位的現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)化和創(chuàng)新自己的教書育人角色，嘗試將倫理學(xué)和語(yǔ)言倫理學(xué)的理論應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)，“教學(xué)效果明顯提高，自我感覺(jué)工作很有成就感”；受訪者T11 已年近半百，依然選擇讀博深造，“不僅要有自我提升的決心，還要努力克服面對(duì)困難的畏縮心理和底線思維等阻力”。

自我決定理論認(rèn)為，人在本質(zhì)上是積極的，內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體的行為具有很大的激勵(lì)作用。受訪者T4通過(guò)讀博深造發(fā)現(xiàn)了自己對(duì)科研的熱愛(ài)，并打算以后轉(zhuǎn)型做科研。T4 認(rèn)為：“成長(zhǎng)不能依賴外界，如學(xué)校、專業(yè)、工作環(huán)境、政策環(huán)境，只有自己想要成長(zhǎng)，才能付諸行動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)?！笔茉L者T10 結(jié)合自己的計(jì)算機(jī)專業(yè)背景，以教師發(fā)展中心為工作平臺(tái)，集中精力研究和培訓(xùn)教師的信息化教學(xué)能力，為社會(huì)學(xué)習(xí)者開(kāi)發(fā)在線課程，成功整合學(xué)術(shù)和市場(chǎng)，創(chuàng)造了新角色?！拔页Ｔ谙胱约涸谏鐣?huì)上能靠什么立足。我只會(huì)講課，我要把課講好，不僅要在學(xué)校服務(wù)學(xué)生，我還要服務(wù)社會(huì)學(xué)習(xí)者?！?/p>

五、討論與建議

綜上，教師角色認(rèn)同是從角色認(rèn)知、角色沖突到角色選擇的持續(xù)過(guò)程（見(jiàn)圖3）。角色認(rèn)同主要受到學(xué)校制度和文化的影響，也受到個(gè)人價(jià)值觀和原有角色的影響。創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是一個(gè)理想的角色框架，除了教書育人的基本角色外，教師對(duì)“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”這三大核心角色存在認(rèn)知差異，總體上實(shí)踐意愿不強(qiáng)，對(duì)“自我成長(zhǎng)者”這一典型角色的實(shí)踐意愿較強(qiáng)但難度較大。在外部激勵(lì)不充分的條件下，個(gè)人自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值追求成為教師積極應(yīng)對(duì)角色沖突的潛在強(qiáng)大力量。如果學(xué)校無(wú)法提供持續(xù)、穩(wěn)定的激勵(lì)政策，教師的創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同完全依靠個(gè)人的價(jià)值信念來(lái)支撐，而個(gè)人的價(jià)值觀會(huì)在心理壓力下被迫調(diào)整，那么這些教師是否能堅(jiān)持對(duì)創(chuàng)業(yè)型角色的承諾將不得而知。

圖3 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同過(guò)程機(jī)制

根據(jù)角色認(rèn)同理論，角色認(rèn)同是環(huán)境因素與個(gè)人因素互動(dòng)的結(jié)果。因此，學(xué)校應(yīng)通過(guò)制度激勵(lì)和文化滲透，促進(jìn)環(huán)境因素與個(gè)人因素的“互動(dòng)”，將創(chuàng)業(yè)型角色這一高校的期望角色傳播和內(nèi)化到廣大教師身上，引導(dǎo)其價(jià)值觀轉(zhuǎn)化，幫助其積極實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同。

（一）以人為本，給予教師希望和信心

學(xué)校作為組織，不僅要明確自身創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的發(fā)展戰(zhàn)略，而且要從教師個(gè)體發(fā)展的角度給予其角色轉(zhuǎn)型的希望和信心，激發(fā)其個(gè)人價(jià)值提升和實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需求?！安恢档枚伞闭J(rèn)為：“不值得做的事情，就不值得做好?！睂W(xué)校的政策和制度不是要對(duì)教師施加壓力，而應(yīng)是從提高教師自身的角度給予其希望和支持，幫助他們更好地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，從而讓他們覺(jué)得角色轉(zhuǎn)型是“值得的”。

“羅森塔爾效應(yīng)”（又名“皮格馬利翁效應(yīng)”）表明，寄予什么樣的期望，就會(huì)培養(yǎng)什么樣的人。它揭示了一種普遍心理：對(duì)他人有所期望，同時(shí)期望他人對(duì)自己有所期望，尤其是后者，是人們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的本能需要。周圍領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的期望對(duì)普通教師的成長(zhǎng)具有很大的暗示作用，有利于激發(fā)教師潛藏的職業(yè)理想。

（二）鼓勵(lì)實(shí)踐，支持教師角色選擇的多元化

古人有云：“非知之難，行之惟難。”實(shí)踐新的發(fā)展理念是一項(xiàng)大工程，需要從學(xué)校頂層設(shè)計(jì)落實(shí)到教師個(gè)人。地方高校側(cè)重實(shí)踐應(yīng)用，“創(chuàng)業(yè)型”更強(qiáng)化了其實(shí)踐性。在樹(shù)立希望和信心后，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造寬松的環(huán)境條件，鼓勵(lì)教師實(shí)踐，努力做到知行合一。

鼓勵(lì)“實(shí)踐”不能僅停留在理論宣講的精神鼓勵(lì)，更需要學(xué)校提供相應(yīng)的扶持政策。以教師自主創(chuàng)業(yè)為例，有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)中教師參與意愿的政策激勵(lì)呈現(xiàn)一大現(xiàn)實(shí)矛盾，即有科研成果的教師缺乏創(chuàng)業(yè)意愿，而扶持政策卻都傾向于成果豐富的教師。[24]面對(duì)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)帶來(lái)的角色沖突，教師只有在保障“薪酬”的生存基礎(chǔ)上，才會(huì)考慮探索新的角色。學(xué)校的制度激勵(lì)尤其要考慮廣大青年教師的生存和發(fā)展需要，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，同時(shí)也要倡導(dǎo)多元價(jià)值觀，支持教師群體的多元發(fā)展。

（三）加強(qiáng)制度和文化引導(dǎo)，幫助教師實(shí)現(xiàn)對(duì)角色選擇的承諾

文化是一所大學(xué)賴以生存和發(fā)展的重要根基。創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的長(zhǎng)效目標(biāo)，而教師正是學(xué)校創(chuàng)業(yè)文化的主要建設(shè)者與傳播者。強(qiáng)調(diào)效率的組織價(jià)值觀、公平競(jìng)爭(zhēng)的管理機(jī)制以及和諧的人際關(guān)系等都會(huì)激勵(lì)教師采取積極的策略選擇角色。充滿人文關(guān)懷的學(xué)校以及相對(duì)簡(jiǎn)單的人際關(guān)系將有助于凝聚全體教師的共同追求和共同價(jià)值觀，獲得他們的認(rèn)同，并給予他們持續(xù)激勵(lì)。[25]只有穩(wěn)定、持續(xù)的制度所形成的文化才是教師創(chuàng)業(yè)型角色承諾的有力保障，有助于避免角色認(rèn)同從“個(gè)別轉(zhuǎn)型”退回到“群體放棄”。