張麗君

一、 引言

聽力一直被視為在二語習(xí)得中一項極其重要的語言技能，與說的技能相比，它發(fā)展得更快，同時也對閱讀和寫作的能力有較大影響(Scarcella ＆ Oxford，1992)。但由于聽力過程是短暫的、不可逆轉(zhuǎn)的、多維度的，想要掌握這項技能并不容易。 許多中國大學(xué)生認(rèn)為聽力是英語學(xué)習(xí)的一個難點。 正如Vandergrift(1997)把聽力視為一個復(fù)雜的、能動性的過程，對二語學(xué)習(xí)者而言更是如此，因為他們在聽力理解過程中要調(diào)動有限的目的語資源，這就需要使用聽力策略。 運用聽力策略是解決聽力理解方面困難的有效途徑之一。

一些關(guān)于聽力策略的研究表明聽力策略的使用與聽力水平有關(guān)。 比如，Vandergrift(1998，2003)發(fā)現(xiàn)聽力水平較高的學(xué)習(xí)者比聽力水平較低的學(xué)習(xí)者更多地使用元認(rèn)知策略。 相似地，趙晶(2012)調(diào)查發(fā)現(xiàn)聽力水平較高的學(xué)生使用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略的頻率高于聽力水平較低的學(xué)生。 趙國霞和桑紫林(2016)的研究表明聽力高水平者更善于綜合使用各種策略，而低水平者忙于應(yīng)付語音、生詞等障礙，策略使用受到一定的限制。 在借鑒前人相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，文章采取調(diào)查問卷的研究方法，對聽力高水平和低水平的大學(xué)生在使用聽力策略上的差異進行了定量分析。

二、 研究設(shè)計

(一)研究目的

通過探究不同聽力水平的大學(xué)生策略使用的差異，了解其中水平較高的學(xué)生如何使用聽力策略，從而為學(xué)生提供一些使用策略方面的建議，促使其提高自身的聽力能力和自主學(xué)習(xí)能力。 文章包括如下兩個研究問題:

(1)聽力高水平和低水平者在使用三大類聽力策略上有何差異?

(2)聽力高水平和低水平者在使用具體的聽力策略上有何差異?

(二)研究方法

1. 研究對象

參加本次研究的為某師范大學(xué)一年級168 名非英語專業(yè)學(xué)生。 其中男生72 人，女生96 人，平均年齡為19 歲。

2. 研究工具

本次研究有兩個研究文本:2019 年6 月全國大學(xué)英語四級聽力部分的成績，聽力策略調(diào)查問卷。

3. 數(shù)據(jù)收集

為了確定受試者的聽力水平，研究者依據(jù)了他們在2019 年6 月全國大學(xué)英語四級考試中聽力成績的高低對受試者進行分類。 其中成績位于前30%的學(xué)生為聽力高水平者，成績位于后30%的學(xué)生為聽力低水平者，人數(shù)各為43 人。

在確定了聽力高水平和低水平的學(xué)生之后，這96個人被要求如實填寫聽力策略調(diào)查問卷。 該問卷主要在O'Malley ＆ Chamot(1990)和Vandergrift(1996)對聽力策略的分類和定義的基礎(chǔ)上設(shè)計而來。 O'Malley ＆Chamot 把聽力策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略三大類。 基于此分類，Vandergrift 對聽力策略進一步細分:元認(rèn)知策略包括計劃策略、預(yù)先準(zhǔn)備策略和集中注意策略等；認(rèn)知策略包括重復(fù)策略、利用目標(biāo)語資源策略和整理歸類策略等；社交/情感策略包括自我強化策略、降低焦慮策略和合作學(xué)習(xí)策略等。整個問卷由24 個項目組成，每個項目調(diào)查一種聽力策略。 問卷采用五級利克特量表形式，從1 至5 分別代表“從不”“很少”“有時”“經(jīng)常”“總是”。 該問卷的內(nèi)部一致性良好(Cronbach's alpha＝0.815)，信度較高。

4. 數(shù)據(jù)分析

本研究使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS 對問卷數(shù)據(jù)進行了定量分析。 具體來說，先用描述統(tǒng)計分析學(xué)習(xí)者使用聽力策略的總體情況，探究聽力高水平和低水平者在使用三大類聽力策略方面的差異。 然后，用獨立樣本T－test 檢驗聽力高水平和低水平者在使用具體的聽力分策略上的差異。

三、 結(jié)果與討論

(一)三大類策略使用差異

從表1 中可以看出聽力高水平者使用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略的頻率都高于聽力低水平者，而且兩者在三類策略的使用方面都具有顯著差異。 這表明策略的使用情況與聽力水平有關(guān)，學(xué)習(xí)者積極使用聽力策略有利于提高他們的聽力水平。

表1 聽力高水平和低水平者使用三大類聽力策略的差異

(二)具體分策略使用差異

在元認(rèn)知策略方面，表2 中的平均值表明聽力高水平者使用計劃策略、預(yù)先準(zhǔn)備策略、集中注意策略、選擇性注意策略、自我管理策略、監(jiān)控策略、識別問題策略和評價策略的頻率均高于聽力低水平者。 并且P值反映了兩者在使用計劃策略、預(yù)先準(zhǔn)備策略、集中注意策略、選擇性注意策略、自我管理策略、監(jiān)控策略上有顯著差異。 具體來說，聽力高水平者更傾向于在播放錄音前根據(jù)題目對錄音內(nèi)容進行預(yù)測，并計劃安排稍后要重點留意的地方和即將使用的聽力策略等，而聽力低水平者較少在聽前做準(zhǔn)備工作。 高水平者在播放錄音時會盡量把注意力集中于當(dāng)前的聽力任務(wù)，重點關(guān)注與題目相關(guān)的內(nèi)容，而不太注意與題目無關(guān)的地方，而低水平者在聽力過程中較容易分散注意力。高水平者更注意發(fā)現(xiàn)自己在聽力方面的問題并及時解決，而低水平者有時不知道自己的問題所在。

表2 聽力高水平和低水平者使用元認(rèn)知策略的差異

在認(rèn)知策略方面，表3 中的數(shù)據(jù)表明聽力高水平者比低水平者使用更多的利用目標(biāo)語資源策略、整理歸類策略、做筆記策略、演繹策略、關(guān)鍵詞策略、拓展策略、總結(jié)策略和推測策略，而且兩者在這些策略的使用上均具有顯著差異。 具體而言，在聽力過程中，聽力高水平者更善于利用一些語言規(guī)則和已知信息對聽力材料的內(nèi)容進行推理判斷。 在完成聽力任務(wù)后，高水平者更傾向于對聽力材料中的信息進行整理歸類，并記錄重點信息。 此外，高水平者更善于利用一些課外的英語資源進行聽力訓(xùn)練。 另一方面，表3 中的數(shù)據(jù)說明聽力低水平者使用重復(fù)策略、遷移策略和翻譯策略的頻率高于聽力高水平者，都達到了顯著差異。 在聽力過程中，低水平者習(xí)慣于把聽到的內(nèi)容翻譯成中文，借助母語來理解英語聽力材料。 在聽力結(jié)束后，低水平者傾向于模仿跟讀聽力中的發(fā)音，并且不斷重復(fù)沒有聽懂的句子或短語。 總之，聽力高水平者更善于使用認(rèn)知要求高的策略，如整理歸類策略、演繹策略、推測策略等。 聽力低水平者傾向于使用認(rèn)知要求稍低的策略，如重復(fù)策略、翻譯策略等。

表3 聽力高水平和低水平者使用認(rèn)知策略的差異

在社交/情感策略方面，由表4 可知，聽力高水者比低水平者使用更多的情感策略，即自我強化策略、降低焦慮策略和自我激勵策略，并且都到達了顯著差異。這表明高水平者更善于通過自我激勵的方式來降低聽力過程中產(chǎn)生的焦慮情緒，并且在順利完成聽力任務(wù)后，通過自我獎勵來調(diào)動自身的積極性。 另一方面，低水平者使用社交策略(尋求解答策略、合作學(xué)習(xí)策略)的頻率略高于高水平者，但兩者沒有明顯差異。 在聽力學(xué)習(xí)中，低水平者更傾向于采用合作學(xué)習(xí)的方式，積極與老師、同學(xué)交流，向他們詢問不清楚的地方。 然而，無論高水平還是低水平的學(xué)習(xí)者，使用社交策略的頻率都低于情感策略。 這或許是由于許多大學(xué)生都有較強的自尊心，擔(dān)心向教師和同學(xué)提問會丟面子。

表4 聽力高水平和低水平者使用社交/情感策略的差異

四、 結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)聽力高水平者比低水平者使用三大類聽力策略和大部分聽力分策略的頻率高。 因此，在聽力教學(xué)中，教師應(yīng)該對學(xué)生進行一定的聽力策略培訓(xùn)，從而促使他們提高自身的聽力能力和自主學(xué)習(xí)能力。具體來說，有以下幾點建議:

1. 在聽力教學(xué)中，教師應(yīng)向?qū)W生教授一些聽力策略的相關(guān)知識，并結(jié)合具體的聽力題目說明如何靈活使用這些策略。

2. 教師應(yīng)讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)策略的重要性，培養(yǎng)他們的策略意識。 并且鼓勵他們積極使用多種聽力策略，使之養(yǎng)成使用聽力策略的習(xí)慣。

3. 教師應(yīng)該讓學(xué)生了解不同聽力水平的學(xué)習(xí)者使用聽力策略的差異，從而使他們更有效地運用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略。