王瑜

新課標下語文核心素養(yǎng)被分為18個任務群，在教學中采用“活動”策略 ，打破了課堂內(nèi)外的界限。改革步入了“深水區(qū)”，從書本向人回歸，由知識向能力回歸，由考向?qū)W回歸的任務群“回歸”理念也使課堂從淺層地“教”到深度地“學”。

但是現(xiàn)實課堂中，教師為表面活躍而設置與文本、學生、目標相脫離的任務，導致課堂教學出現(xiàn)知識淺表化、思維低階化、評價形式化等現(xiàn)象。殊不知，有效課堂并非在平面滑行，而應開展深度學習，即在教師引領(lǐng)下，培育真實的深層體驗，構(gòu)建內(nèi)在的邏輯思維，挖掘知識的豐富價值，最終實現(xiàn)學生的素養(yǎng)發(fā)展。

筆者認為在任務群活動下，教師通過確立目標、發(fā)布任務、引導啟發(fā)、評價考察策略引導推動深度學習，讓學生循序漸進從文本、文理、文意中獲得深度核心素養(yǎng)。具體研究策略如下：

一、發(fā)布真實任務，文本深刻理解

教學目標是貫穿教學——學習——評估全過程的重要組成部分。因此，必須在真實可行的目標指引下，教師依據(jù)學生真實學情、挖掘文本資源，以任務活動推進深度課堂，深化語文教學，優(yōu)化教學質(zhì)量。

總目標：體會司馬遷深刻的生死觀

1.尋找真心朗讀者——讀出情深的憤與悲

成功的朗讀，能勾起學生真實的情感體驗，讓學生撥開文言枯燥乏味的面紗，進入情境、深入文本。但是，朗讀在當前較多語文課堂只是扮演讀準字音與正確斷句的角色，如何讓學生能夠明情悟理，就需要真實的任務驅(qū)動。

任務一：穿越時光，尋找一位真心朗讀者，用聲音為我們傳達司馬遷的憂愁幽思和激憤慷慨。

課前準備：學生自主報名，填寫真心朗讀卡，面試后，教師挑選4位真心朗讀者展示。

真實的任務成功解決了學生“假”朗讀的現(xiàn)狀。活動具有吸引力，全班一半以上學生報名;活動有難度性，文本重點譯注讓學生自行解決;活動有挑戰(zhàn)力，情感揣摩、語言表達;活動有影響力，此次活動后，學生不甘做“鼓掌者”，而愿為“發(fā)聲者”，辯論賽、課本劇等活動開始深入課堂。

2.角逐最佳辯論手——探究理深的言與默

如何解讀作品，或者怎樣進入作品世界，是一個文理的探尋過程。孫紹振指出“要進入文本結(jié)構(gòu)的深層，就要從‘意脈開始。所謂還原就是‘意脈的還原，也是人的性靈的還原”。抓住文本內(nèi)在脈絡，引導學生思維深入思考。

任務二：結(jié)合所學，你認為司馬遷心中的悲與憤，是想說還是不想說？

活動形式：自由化辯論方式，選擇兩位學生在黑板為正反方論點做記錄。

通過意脈把握，抵達文本深層內(nèi)涵;結(jié)合辯論環(huán)節(jié)，激發(fā)學生探究興趣。圍繞教材，落實了精讀、揣摩、提煉的架構(gòu)能力;激活思維，鍛煉了傾聽、質(zhì)疑、表達的思辨能力;激發(fā)潛能，展現(xiàn)了自信、果敢、創(chuàng)新的素養(yǎng)品質(zhì)。以辯明理，以論促學地探尋作品思想。

3.擔任幕后編排者——權(quán)衡意深的輕與重

教師在深度解讀文本的時候一定要有系統(tǒng)意識，對課文文章字里行間的分析，對篇章謀篇布局進行探究，于學生質(zhì)疑處創(chuàng)設情境，激發(fā)思考，通過人本教學效能，激發(fā)學生內(nèi)在的情感共鳴，增強學生的品德意識

任務三：《古文眉詮》中評，“書以謝解來書位置兩頭”“大致在自明著史”。開頭結(jié)尾為遲遲不回信的之由，中間部分大致為“自明著史”之由。你認為與司馬遷著書之由無關(guān)的文段，思考能否刪除？

學生認為“傳曰‘刑不上大夫。”“古人所以重施行于大夫”是司馬遷表達“士可殺不可辱”的大義，與忍辱著書相違背，可以去掉。筆者詢問大家是否認同該同學的編排時，有學生認為不可刪，因為結(jié)合“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”表明司馬遷實際也贊揚士人以節(jié)為重、以生為輕的豪邁精神，就像他在《史記》中贊揚屈原，所以司馬遷其實給我們一種生死觀——在生死攸關(guān)之時，選擇最有價值的生或死，就是他以書為重，以死為輕的堅韌精神。

學生自發(fā)的掌聲，表明學生通過自省、自悟才可解構(gòu)、建構(gòu)文本，互補、互思才能深入、厚讀人物。

二、開展真切引導，文理深究體悟

孔子言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生“憤”“悱”的過程便是其深度思考，深度學習的過程，而教師則需要把握時機，積極引導，促進更深體悟。

1.尋簡易處深度追問

淺層的語文課堂將教學看成一線性因果聯(lián)系，看似課堂熱鬧非凡，學生面紅耳赤，實則收獲甚微。如何營造靜水流深的課堂，讓學生醍醐灌頂、心有戚戚，就需要在學生簡單思考時深度追問，汲引思維源泉。在“司馬遷著史之由”探討時，學生從“則仆償前辱之責”認為司馬遷寫《史記》可以償還自己的罪責，憑借《史記》立身揚名。

學生缺乏全面思考和深層分析就容易得出片面的結(jié)論。筆者在簡易處追問道，既然是洗刷自己的罪責，當然是希望越多人知道越好，為何他說“藏”之名山，傳于“其”人？通過前后文細節(jié)處，抓出學生思維跳板，讓學生理解他隱忍著書是為了家族使命、個人理想，更是對古人的效仿，對后人的期盼。

讓學生深度思考，通過獨立發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，學生的思維也逐漸由簡單趨向復雜。

2.于生成中深度闡釋

課堂是一個真實的語言場，教師要有靈活的教學機智，運用真切的引導，讓學生在真實語言的碰撞下，會激發(fā)深度的潛能。在“司馬遷的生死觀”討論結(jié)束，準備進入創(chuàng)寫活動時。有位學生說“老師，我覺得我可以用十二個字來形容司馬遷：大智不群，大善無幫，何懼孤步，何懼毀謗?！边€沒等筆者反應，班級有同學已經(jīng)有掌聲，但筆者深感這個掌聲多有“起哄”之嫌疑。

課堂的生成是激發(fā)學生思維創(chuàng)造的資源。筆者抓住時機，讓學生將這十二字書寫在黑板上，并讓其為同學進行講解。生成不僅加深了學生對司馬遷生死觀體會，還為學生提供了舉一反三的思考范例?？陀^真實的生成如一石入水，激起層層漣漪。馬上有同學闡釋自己的觀點“是非在己，毀譽由人，得失不論”。

從引用《文化苦旅》中的語言來佐證自己的觀點，到自己凝練出精要的言語，著實是學生在教師真實回應下的深度學習。這種各抒己見的形式既有效拓寬了學生的思維寬度，又淬煉了其思維深度。

3.在互動中深度發(fā)展

西塞羅曾經(jīng)說過：“教育的目的是讓學生擺脫現(xiàn)實的奴役，而非適應現(xiàn)實?！比绾螖[脫現(xiàn)實的預設思維性，就要在師生互動中，以平等課堂，帶給學生對文本更深的解讀。當學生將“是非在己，毀譽由人，得失不論”深度闡釋時，筆者心中是驚喜的，而教師的回答或許更能激起課堂的思維火花。

筆者詢問原作者“精彩的觀點讓我感觸頗深，老師能在你的觀點之后補充一條嗎？”教師平等互動的姿態(tài)讓課堂更加和諧，在同學們的期待中筆者將“成敗皆雄”補充其后，并補充道“有人覺得司馬遷是失敗者，換一個角度，他也是一個成功者……”學生紛紛回答道：“他成就一家之言”“他將堅韌精神傳遞后世”。

繼而有學生主動評價“老師我欣賞你這四個字，讓我理解了為什么司馬遷將‘烏江自刎的項羽寫入帝王專屬的‘本紀中，這是不以成敗論英雄的生死觀?！睅熒ピu讓學生更能深入司馬遷，并對英雄、生死的價值觀有了深刻的認識。

擺脫傳統(tǒng)課堂窠臼，注重教師、學生、文本三者的良性互動，在原有認識基礎(chǔ)上使學生主動建構(gòu)而非被動接受，實現(xiàn)思維的生成與深入。

三、利用真確評價，文意深創(chuàng)展示

1.深入生活的語言實踐

在語文課堂構(gòu)建過程中，教師要通過自身語言的描述，構(gòu)建一個真實有效的教學情境，讓學生感受文本的人物與情節(jié)、體悟作者的內(nèi)涵與思想、抒發(fā)心中的情感與思考。

評價活動一：司馬遷此信“為智者道”，他一直在等待懂他的人，如果司馬遷這封信落入“解憂雜貨店”，你會給司馬遷如何回信？

【例文】太史公足下：曩者辱得閱《史記》，而今得書，感激之情心一日而九涌。每念足下之辱，未嘗不捶胸頓足，不禁悲憤。然今得書，乃知足下榮辱之分、去就之抉。人生，需以泰山之死，若未得，則以泰山之生！仆與諸生深知身肩家國之重任，定計于壯志。吾等應以足下堅韌之心，愈挫愈勇;更以足下深思深省之格，成一驕子。

具有真實生活情境的學習任務，要回到生活原點，點燃表達激情，在讀寫并行中，發(fā)散思維，升華語文知識與內(nèi)涵。

2.深入經(jīng)典的整書閱讀

語文教學也是一種信息性教學，這種教學要求開拓獲得信息的渠道，引導學生在信息資源中自由翱翔。除了課文的既定資源外，補充課文延伸資源。利用學生認為司馬遷的生死觀在《史記》的一些英雄中也有流露的課堂即時資源，生成課外衍生資源。

評價活動二：《史記》并不是普通的謳歌人物的傳記， 而是充滿著“生與死”價值思考的“一家之言”。請結(jié)合《史記》傳記中的篇目進一步學習，完成“是我心目中的英雄”推薦。完成推薦表：

推薦表完成后，小組交流，每組推薦一位英雄，利用網(wǎng)絡平臺，推出一期“生死抉擇下的英雄——《史記》人物篇”公眾號。

將信息技術(shù)與課堂深度學習教學配合起來， 以雙向整合的研究與實踐，，促進、帶動教育在信息技術(shù)環(huán)境下的發(fā)展，更好將真實目標深入素養(yǎng)。

3.深入時代的創(chuàng)新人格

評價活動三：有人說，義士的生死選擇或許源于時代的因素，請聯(lián)系司馬遷與屈原經(jīng)歷，思考“這是一個的時代，需要的英雄”。在學生探究屈原與司馬遷后，結(jié)合現(xiàn)實，讓學生思考：不同時代催生不同英雄，那么你處于怎樣的時代，需要怎樣的英雄？

筆者最后評價，既然時代需要這樣的英雄，你愿意成為這樣的英雄嗎，如果愿意，我們將“需要”改成“我要成為”再齊聲朗讀下吧。

充分發(fā)掘教材中的傳統(tǒng)文化和時代精神要素，通過群文閱讀串聯(lián)兩篇文章的內(nèi)核思想，將時代使命融入課堂中，既加深了對文本的理解，拓寬學生思維，更夯塑造學生文化品質(zhì)。

四、真實學習目標，深度核心素養(yǎng)

對真實學習目標的達成評價，關(guān)鍵在于學生語文核心素養(yǎng)的獲得，即學生通過任務活動，實現(xiàn)對語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造、文化發(fā)展素養(yǎng)的獲得，基于語文核心素養(yǎng)的獲得，評價課堂學習目標真實性：

1.語言層面：讀寫真建構(gòu)，評析深運用

在口頭語言組織與表達，書面語言整合與呈現(xiàn)的過程中，學生將語言建構(gòu)落到實處。任務驅(qū)動下，學生模擬語言情境，自覺實踐朗讀出司馬遷的怨與憤。真實語言情境教學中，通過文言回信，檢測學生文言實詞與虛詞理解，積累語言材料，重組凝練文字，獲得對人物理解、分析與評價能力，建構(gòu)知識并運用生活。

2.思維層面：質(zhì)疑真思辨，遷移深提升

通過辯論、刪改等活動，學生思考《報任安書》呈現(xiàn)的“悲與憤”“言與默”“輕與重”，多角度辯證分析司馬遷的生死觀。加強課內(nèi)依托與課外銜接，不斷發(fā)散新知與舊知，歷史與當代，增強思維的遷移性、靈活性、批判性等高階認知能力，感知司馬遷生死觀的重要意義。

3.審美層面：形象真鑒賞，情意深創(chuàng)造

真實引導分析，學生感受司馬遷《報任安書》不同于一般書信體，除了敘事，還有抒情、議論，充分展現(xiàn)了司馬遷堅韌、智慧、的人物形象，具有“情”“意”“真”的審美體驗。學生從讀——辯——寫的活動，在加深了語言文字美的同時，也結(jié)合自身的感悟創(chuàng)造心中的人物形象，既創(chuàng)造美也增加了閱讀快感。

4.文化層面：時代真體悟，文化深傳承

在真實任務活動開展下，學生能在文化繼承的基礎(chǔ)上用現(xiàn)代觀念挖掘文言文本的現(xiàn)代意義。學生能夠理解司馬遷“泰山之重”的生死觀，成為古今士人的精神指引。時代與英雄的辨析下，感悟新時代需要青年直面人生，用堅韌成就自己的英雄。從千年文本中讀出當代映射，增強為中華民族偉大復興而奮斗的使命感。

任務是學習的起點，以目標引領(lǐng)、活動串聯(lián);任務是教學的終點，以綜合評價、反饋反思。真實的學習目標直指核心素養(yǎng)，深度的核心素養(yǎng)反饋學習目標。在雙向引導下，教師用“真”設任務，活動的實際、引導的切實、評價的精準，讓學生主動思考，以“深”入文章，挖掘語言、思維、審美、文化的素養(yǎng)內(nèi)核。任務活動只有在真情實感之下、靜水流深之中，才是深度學習。

[作者通聯(lián)：浙江海寧市第一中學]