彭玉龍

一、圖式理論和非連續(xù)性文本

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家、美國(guó)人工智能專家魯墨哈特（Rumelhart），認(rèn)為圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論，圖式是“認(rèn)知的建筑塊料（組塊）”，是以等級(jí)形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶里的一組“相互作用的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”，是所有信息加工所依靠的基本要素，所有的知識(shí)在頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。我國(guó)心理學(xué)專家陳琦、劉儒德認(rèn)為圖式（schema，單數(shù)schemata）是“關(guān)于某個(gè)主題的一個(gè)知識(shí)單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)”。

圖式猶如一個(gè)蘊(yùn)含巨大的信息資源壓縮包，不僅含有陳述性知識(shí)，同時(shí)也含有程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。圖式具有靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)特征，靜態(tài)的特征表述的是其可以表征陳述性知識(shí)，動(dòng)態(tài)的特征解釋的是圖式可以表征程序性知識(shí)。作為一種關(guān)于人的知識(shí)被表征和被利用的心理結(jié)構(gòu)，圖式能夠用來揭示學(xué)生的閱讀理解和推理過程。魯墨哈特認(rèn)為“圖式”除了指知識(shí)本身之外，還包括這些知識(shí)如何被運(yùn)用的信息。他認(rèn)為人在閱讀時(shí)，人腦像一個(gè)信息中心，不斷地搜集輸入的信息，并通過表音法知識(shí)、構(gòu)詞法知識(shí)、句法知識(shí)和語義學(xué)知識(shí)不斷篩選認(rèn)同。此時(shí)，與之相反的信息處理也在發(fā)生，閱讀過程中讀者頭腦里由背景知識(shí)和已有語言知識(shí)對(duì)獲得的點(diǎn)滴信息立即提出假設(shè)，進(jìn)行系列的快速分析并生成意義。

圖式的建立過程有兩種信息處理方式在發(fā)揮作用：一種自下而上，輸入信息起始于最基本的具體圖式，在高層次或更大圖式的形成時(shí)結(jié)束，讀者根據(jù)輸入信息匹配一個(gè)最低層次的圖式，隨著閱讀過程所獲信息的增加不斷豐富并升級(jí)該圖式，是一個(gè)從具體到抽象的“受信息所支配”的過程;另一種自上而下，高層次圖式對(duì)輸入信息進(jìn)行預(yù)測(cè)、篩選、吸收以及同化和順應(yīng)的加工，讀者根據(jù)預(yù)測(cè)等心理行為和所獲部分信息啟動(dòng)一個(gè)高層次圖式，對(duì)閱讀中所獲信息肯定或否定其中蘊(yùn)含的子圖式，是一個(gè)抽象到具體的“受概念所支配”的過程。

PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）根據(jù)文本形式標(biāo)準(zhǔn)，將文本劃分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本。非連續(xù)性文本的閱讀過程是知識(shí)與技能“運(yùn)用”的過程，同時(shí)也是“生產(chǎn)”的過程，在這一過程中有各種子圖式產(chǎn)生并最終匯結(jié)成人的“整體圖式”。作為閱讀主體的閱讀者，在閱讀非連續(xù)性文本的過程中信息獲取和思維加工的過程也表現(xiàn)出一種“間斷”和“不連續(xù)”的特點(diǎn)。借助“屬+種差”的定義方法，筆者認(rèn)為非連續(xù)性文本是以圖片、表格、文字（文段）、表意符號(hào)（狹義）等獨(dú)立信息單位為基本“構(gòu)件”，由一種或幾種“構(gòu)件”組合而成的文本形式。連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本都是文本（文本形式）的下位概念，非連續(xù)性文本從閱讀主體（閱讀者）的角度來說，是一種使閱讀者在閱讀過程中信息加工和思維過程間斷、不連續(xù)的文本。

非連續(xù)性文本的內(nèi)容具有生活性與綜合性的特征、形式具有體現(xiàn)直觀性與多樣性的特征、功能具有多元性與實(shí)用性的特征，其信息傳遞與內(nèi)容表達(dá)具有整體性與跳躍性的特征。非連續(xù)性文本成為語文課程資源，能夠使語文教學(xué)和測(cè)評(píng)領(lǐng)域接軌國(guó)際測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，豐富語文課程內(nèi)容的同時(shí)能拓寬學(xué)生能力訓(xùn)練視野。①能發(fā)展學(xué)生信息處理能力。非連續(xù)性文本閱讀時(shí)必須從龐雜的文本肌理中發(fā)掘、加工、處理相關(guān)所需信息，其閱讀能力的發(fā)展對(duì)學(xué)生適應(yīng)信息爆炸的“智能時(shí)代”的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活具有重要的實(shí)用價(jià)值。②能提高學(xué)生的思維能力。非連續(xù)性文本各部分相對(duì)獨(dú)立，卻又存在內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)。閱讀時(shí)需要通過審標(biāo)題、讀文字、析圖表等作為發(fā)現(xiàn)和理解信息的突破口，并通過內(nèi)部整合、統(tǒng)籌使紛繁雜亂的信息從無序到有序、從零散到完整、從表層到核心，這一系列的過程都需要思維的參與，使學(xué)生思維的明確性、條理性得到不斷地加強(qiáng)。③能豐富學(xué)生的閱讀技能。非連續(xù)性文本閱讀過程，是一種心理表征不連貫、以獲取和使用信息為主要目的的快速閱讀，它無需借助情節(jié)記憶和過多的語義記憶，在信息儲(chǔ)存和使用中以言語序列的方式對(duì)文字和圖表信息進(jìn)行加工。因而，非連續(xù)性文本的閱讀能夠豐富學(xué)生不同文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在提高閱讀技能的同時(shí)促進(jìn)閱讀能力的全面發(fā)展。

二、圖式理論對(duì)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的啟示

語文課程內(nèi)的程序性知識(shí)屬于特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)，根據(jù)自動(dòng)化的程度，又可分為特殊領(lǐng)域的基本技能和特殊領(lǐng)域的策略。前者指特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)中自動(dòng)化的基本技能，如看著課文大聲朗讀、聽寫等;后者指特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)中具有監(jiān)控或有意注意特征的程序性知識(shí)，如概括文章要旨、劃分段落、寫作等。作為一種語文程序性知識(shí)，非連續(xù)性文本的閱讀能力與知識(shí)的教學(xué)主要側(cè)重在“特殊領(lǐng)域的策略”部分，其閱讀能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，應(yīng)重在結(jié)合這種特殊“文本圖式”形成與之對(duì)應(yīng)的閱讀能力和習(xí)慣，最終實(shí)現(xiàn)閱讀時(shí)信息提取和加工的自動(dòng)化。圖式理論對(duì)語文課程內(nèi)的非連續(xù)性文本閱讀及備考教學(xué)有以下啟示。

1.澄清非連續(xù)性文本閱讀過程的本質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)課文的過程是圖式形成的認(rèn)知過程，在此過程中，他們不僅要依據(jù)已有的課文圖式去表征新圖式，還必須充分地使用潛在的圖式意識(shí)去判斷、選擇、接受和建構(gòu)新圖式，并且依據(jù)圖式意識(shí)的引導(dǎo)去激活圖式操作的策略、準(zhǔn)備狀態(tài)，促使理想的圖式行為產(chǎn)生。圖式無論是靜態(tài)的還是動(dòng)態(tài)的，其在閱讀活動(dòng)、在語言理解與記憶中的作用卻是一致的，即根據(jù)已知信息對(duì)新信息進(jìn)行加工處理。這與非連續(xù)性文本閱讀以獲取、加工、評(píng)價(jià)、使用信息的閱讀目的近乎一致。讀者的閱讀能力由語言圖式（指讀者對(duì)構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度）、內(nèi)容圖式（指讀者對(duì)文本所討論的主題的熟悉程度）、形式圖式（指讀者對(duì)文本題材、類型、形式的了解程度）三種圖式?jīng)Q定，三者相互作用，其結(jié)果影響并決定著閱讀效果，即對(duì)文本的理解程度。非連續(xù)性文本區(qū)別于連續(xù)性文本獨(dú)特的“形式”（形式和意流的間斷性特征），使其內(nèi)容圖式和形式圖式的意義與價(jià)值更加突出，其閱讀活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是相關(guān)圖式的生成和運(yùn)用不斷循環(huán)的過程。圖式理論的引入，不僅從另一個(gè)角度澄清了非連續(xù)性文本閱讀的本質(zhì)，還將給其閱讀教學(xué)帶來新的啟發(fā)。

2.幫助確定語文非連續(xù)性文本的教學(xué)內(nèi)容。借助“圖式”理論，筆者認(rèn)為語文非連續(xù)性文本的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是“使學(xué)生熟練生成和運(yùn)用專門的文本圖式”，即對(duì)非連續(xù)性文本獨(dú)特特征和組織結(jié)構(gòu)的表征的熟練運(yùn)用。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生獲得語文基本能力的過程包含三個(gè)階段，即程序性知識(shí)的習(xí)得需經(jīng)歷的陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、自動(dòng)化階段。學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力的獲得需要借助語文以及綜合性的陳述性知識(shí)的積累，在不斷的實(shí)踐練習(xí)中完成轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)閱讀過程中閱讀策略和技能的自動(dòng)化使用，即圖式的生成和運(yùn)用。圖式是在以往經(jīng)驗(yàn)舊知識(shí)與新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上“同化”與“順應(yīng)”形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織，其形成和加工過程是對(duì)所接受信息進(jìn)行擬合、優(yōu)化、評(píng)價(jià)，其中可能有多種具體“圖式”的參與。在人的知識(shí)結(jié)構(gòu)中有著不同維度不同層次的各種圖式，總圖式（整體圖式）的修改和完善可以促生新的下屬圖式（子圖式）。圖式在閱讀過程中的運(yùn)用就是鞏固此類具體子圖式、構(gòu)筑新的子圖式并豐富總圖式，可以看作是一個(gè)典型的由量變引起質(zhì)變的過程，雖然其指質(zhì)量變發(fā)生的時(shí)機(jī)并不容易被觀察，但一旦完成，其價(jià)值與意義便會(huì)貫穿在之后的所有學(xué)習(xí)的始終。因而，非連續(xù)性文本能力的提高必然要依賴于其相關(guān)圖式的豐富，確定其閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)聚焦于促進(jìn)非連續(xù)性文本閱讀“圖式”的生成和運(yùn)用。

3.助力明晰非連續(xù)性文本閱讀能力訓(xùn)練方法。閱讀過程是閱讀者已有圖式（知識(shí)和信息）與閱讀材料的雙向交流，不同閱讀者因?yàn)橐延袌D式的差異，在閱讀同一文本時(shí)所得信息和結(jié)果有時(shí)會(huì)迥然相異。非連續(xù)性文本閱讀效率低下的原因，可能是其相關(guān)的圖式缺失、圖式遺忘或錯(cuò)誤圖式。非連續(xù)性文本的閱讀通常是一種以獲取、加工并即時(shí)運(yùn)用信息的過程，其目的明確、操作簡(jiǎn)捷，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性。非連續(xù)性文本“圖式”是一種區(qū)別于普通知識(shí)圖式和文學(xué)類文本（連續(xù)性文本）圖式的一種特殊“分支”的子圖式。學(xué)生對(duì)由圖表、文段等組合而成的非連續(xù)性文本閱讀材料的理解，實(shí)質(zhì)上就是在頭腦中發(fā)現(xiàn)匹配合適的內(nèi)容圖式和形式圖式，并運(yùn)用這些圖式解釋閱讀材料。因此，閱讀者腦中的圖式類型越多、層次越豐富、構(gòu)成越完善，閱讀時(shí)被快速、順利調(diào)用的可能性越大，閱讀效率越高。實(shí)踐操作中由“順應(yīng)”和“同化”而帶來的新建圖式，必須在多次、頻繁的使用中不斷激活才能得到鞏固加強(qiáng)。教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)、通過多次的提取和運(yùn)用使非連續(xù)性文本“圖式”被喚醒激活，豐富“圖式”及其運(yùn)用場(chǎng)景的記憶，從而提高閱讀中信息獲取、知識(shí)獲得的效率。

4.便于制定語文非連續(xù)性文本教學(xué)策略。閱讀能力是學(xué)生閱讀心理結(jié)構(gòu)的重要因素，國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)研究。

根據(jù)以上我國(guó)研究莫雷的閱讀能力層級(jí)劃分的研究成果與學(xué)習(xí)策略理論（監(jiān)控策略和元認(rèn)知策略），結(jié)合美國(guó)教育心理學(xué)家加涅（Gagne）的信息加工理論相關(guān)概念，筆者認(rèn)為非連續(xù)性文本的閱讀過程（能力形成路徑）可以分為五個(gè)階段（也是五種能力），即文本通讀、信息理解、闡釋評(píng)價(jià)、推斷探究、實(shí)踐運(yùn)用。依據(jù)此五階段劃分，可明確非連續(xù)性文本閱讀信息加工（能力形成）的流程。教師在教學(xué)時(shí)可借助該“流程圖”，使學(xué)生明晰非連續(xù)性文本閱讀時(shí)文本信息加工的原理、步驟和方法，并選用相應(yīng)的教學(xué)材料和特定的教學(xué)策略，從“授之以漁”的層面提高學(xué)生語文非連續(xù)性文本的閱讀能力。

[作者通聯(lián)：湖南永順縣第一中學(xué)]