孫君波 金衛(wèi)國

【摘 ? 要】幼兒同伴學(xué)習(xí)是一種前合作學(xué)習(xí)。在科學(xué)探究活動(dòng)中，幼兒的同伴學(xué)習(xí)分為觀眾型、粉絲型、模仿型、指揮型以及挑刺型五種類型。幼兒的同伴學(xué)習(xí)需要在語言回應(yīng)、動(dòng)作遞進(jìn)、情緒支持等媒介中有序展開。其間，教師應(yīng)采用環(huán)境、細(xì)節(jié)、數(shù)量及結(jié)構(gòu)等策略首先引發(fā)幼兒的同伴學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】同伴學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)行為;幼兒教育

不同的科學(xué)探究活動(dòng)有著不同的內(nèi)容與過程，與之相伴的學(xué)習(xí)方式也是不同的，同伴學(xué)習(xí)是其中之一。同伴學(xué)習(xí)，即兩個(gè)人的學(xué)習(xí)，是幼兒在科學(xué)探究活動(dòng)中通過語言、情緒以及動(dòng)作等媒介，相互交流、暗示，助力科學(xué)探究活動(dòng)的順利進(jìn)行，提升各自的認(rèn)知理解與活動(dòng)操作，體驗(yàn)科學(xué)探究活動(dòng)的成功感，促進(jìn)同伴有意義的學(xué)習(xí)的方式。本文試圖以科學(xué)探究活動(dòng)為現(xiàn)場，對(duì)同伴學(xué)習(xí)的類型、媒介以及指導(dǎo)策略做相關(guān)論述。

一、幼兒同伴學(xué)習(xí)的類型

科學(xué)探究活動(dòng)中存在兩種角色：觀察者與操作者。通過觀察，可以發(fā)現(xiàn)，幼兒同伴學(xué)習(xí)存在五種類型：觀眾型、粉絲型、模仿型、指揮型與挑刺型。

（一）觀眾型

觀眾型同伴學(xué)習(xí)是指一人操作另一人在一旁安靜而專注地觀看對(duì)方的學(xué)習(xí)形式。和粉絲型合作不同，這類學(xué)習(xí)過程中的觀察者甚為低調(diào)，與操作者甚至沒有語言的交流。這一類型中的觀察者往往容易被教師忽視，但觀察者本人在過程中卻非常專注，如案例1中的安安。

【案例1】 安靜的安安

佳佳舀了一勺藍(lán)色的原液說：“我用這個(gè)藍(lán)色的洗發(fā)水！”旁邊的安安趴在桌上看著佳佳說：“嗯！是的，我們用藍(lán)色的洗發(fā)水！”佳佳舀了一勺洗發(fā)水，倒進(jìn)已經(jīng)裝好水的玻璃瓶里，等了一會(huì)兒（約27秒）。佳佳翻看了放在桌子上的步驟圖，而后從材料筐里拿出攪拌棒開始攪拌，接著他看了看瓶里的水，將攪拌棒放回原處。他繼續(xù)翻看放在桌子上的步驟圖，而后從筐里拿出泡泡器，吹起了泡泡。泡泡器上的水滴在了桌子上，佳佳左手拿餐巾紙擦桌子、右手拿泡泡器吹泡泡，每吹一次后重復(fù)左手擦、右手吹的動(dòng)作。吹了三次后，佳佳吹出了泡泡，旁邊趴著觀看的安安笑著坐直了身體。很快，佳佳吹出了更大的泡泡，安安開心地拍起手來，臉上的笑容更燦爛了。佳佳笑著說：“我再吹一個(gè)更大的給你看！”安安望著佳佳，一邊笑一邊將身體向前傾了傾，興奮得兩眼放光。

【案例分析】

上文中，安安安靜地觀看佳佳配置泡泡水并吹出泡泡的過程：看一頁步驟圖、做一步操作、吹出泡泡……顯然，案例中的安安是觀察者，佳佳是操作者。兩人沒有直接的合作行為，但是在操作開始時(shí)安安的話“嗯！是的，我們用藍(lán)色的洗發(fā)水”，后來佳佳對(duì)安安說的話“我再吹一個(gè)更大的給你看”以及安安的回應(yīng)——望著佳佳，一邊笑一邊將身體向前傾了傾，興奮得兩眼放光，可以看出兩人在操作過程中有著精神上的交流和心靈上的合作。

（二）粉絲型

粉絲型同伴學(xué)習(xí)往往是操作者占主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)，觀察者如“粉絲”般將操作者的操作視為范本，并在操作過程中對(duì)操作者的語言和行為進(jìn)行“點(diǎn)贊”。粉絲型同伴在學(xué)習(xí)過程中可以互換觀察者與操作者的身份。因此，粉絲型同伴在學(xué)習(xí)過程中的活動(dòng)情緒極高。

【案例2】“冠軍泡泡水”

洋洋蹦蹦跳跳地跑來對(duì)我說：“老師你看，我吹的泡泡很大吧！”說完洋洋轉(zhuǎn)向材料筐：“是這個(gè)！”他拿起瓶子看了看圖標(biāo)：“是洗手液！老師，洗手液吹出的泡泡很大！”一旁正在操作同樣材料但還未成功的亮亮說：“那我們一起來，用洗手液吹出更多的泡泡吧！”“好的！”洋洋帶著滿臉的笑容，將實(shí)驗(yàn)的瓶子交給亮亮，“你拿著瓶子，我來做泡泡水！”亮亮拿著瓶子興奮不已：“等會(huì)我們吹很多很多泡泡！”洋洋拿起水瓶往里面倒水，側(cè)著頭，眼睛對(duì)準(zhǔn)紅線，“好了，到紅線了！”亮亮也說：“到紅線了！”他來回踮腳搖擺著身體。洋洋說：“好了，可以開始了！”接著洋洋拿起勺子舀了一大勺原液，倒進(jìn)玻璃瓶里，而后將勺子在水里晃動(dòng)數(shù)下，直起身子向瓶口內(nèi)張望，亮亮也探頭張望著。接著洋洋又晃動(dòng)了幾次勺子，并用玻璃棒攪拌。亮亮在邊上配合著數(shù)數(shù)1，2，3……來回?cái)嚢枇藥资耄笱竽贸雠菖萜?，放進(jìn)玻璃瓶里，再拿出來，開始吹泡泡。這回吹出的泡泡更多了，亮亮開心地跑到洋洋對(duì)面，高興地用雙手抓著泡泡，興奮地說：“我們做的泡泡水最厲害，再吹多一點(diǎn)！”

【案例分析】

上述案例中，洋洋操作成功后的喜悅表現(xiàn)吸引了亮亮，使亮亮主動(dòng)參與到了洋洋的操作中，并和洋洋一起操作，感受成功的樂趣。亮亮在操作中仔細(xì)觀看了洋洋配置泡泡水的全過程。從洋洋操作過程中的動(dòng)作（來回?fù)u擺身體、側(cè)著頭、看著、直起身子、張望……）和表情（滿臉笑容），可以看出洋洋和亮亮一起吹出泡泡、玩泡泡的喜悅，合作的過程中兩人始終處于興奮狀態(tài)。而在這一過程中，亮亮像個(gè)“小粉絲”一樣觀察著洋洋的一言一行，并對(duì)操作過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果表現(xiàn)出由衷的贊賞，游戲情緒高漲。

（三）模仿型

模仿型同伴學(xué)習(xí)是指觀察者復(fù)制操作者的操作行為。通俗地講，就是“你怎么操作，我也怎么操作”。這種類型的同伴學(xué)習(xí)的結(jié)果是觀察者逐漸轉(zhuǎn)變成了操作者。當(dāng)然，由觀察者轉(zhuǎn)變而來的操作者，其學(xué)習(xí)行為的質(zhì)量很大程度上受操作者的影響，也容易出現(xiàn)“盲目跟隨”的情況。

【案例3】 天天和恬恬

天天和恬恬一起拿出材料來，把記錄紙放在面前，天天指著記錄紙上的第一個(gè)材料，說：“吸管，我們先來試試吸管?！碧焯煊梦茉陬^發(fā)上來回摩擦了幾次不成功后，拿起筆記錄，說：“不成功，打個(gè)叉叉！”恬恬也放下吸管，做同樣的記錄。接著兩人拿起表格中的第二個(gè)材料：水彩筆。天天繼續(xù)邊摩擦邊數(shù)數(shù)，恬恬也拿筆在后腦勺的位置摩擦，兩人邊摩擦水彩筆邊數(shù)數(shù)。天天試了試，沒成功，在表格上畫上叉，寫上自己數(shù)的數(shù)字。就這樣，記錄紙上的材料被一個(gè)一個(gè)試驗(yàn)、一個(gè)一個(gè)記錄。最后天天拿著記錄紙來對(duì)老師說：“老師，我們一個(gè)也沒有成功！”

【案例分析】

上述案例中的恬恬就是模仿者，從她跟隨天天進(jìn)行靜電摩擦實(shí)驗(yàn)的過程可見：天天拿材料，恬恬拿相同的材料;天天做摩擦活動(dòng)，恬恬跟著做摩擦活動(dòng);天天做記錄，恬恬也同樣在紙上做記錄。整個(gè)操作過程中，天天和恬恬一前一后操作著各自的材料，但恬恬始終跟隨天天的操作而進(jìn)行操作，完全沒有自己的想法和不同于他人的嘗試，更缺少操作中的堅(jiān)持。這種活動(dòng)方式就是典型的模仿型同伴學(xué)習(xí)。

（四）指揮型

指揮型同伴學(xué)習(xí)的前提是兩人均為操作者，沒有觀察者和操作者之分?；顒?dòng)過程中，往往是一人給另一人提供自己在操作中的成功經(jīng)驗(yàn)，甚至進(jìn)行指導(dǎo)，使另一人在操作中能獲得成功的機(jī)會(huì)與體驗(yàn)。這類同伴學(xué)習(xí)能使操作雙方在學(xué)習(xí)過程中迅速提高活動(dòng)的成功概率。

【案例4】 “蝴蝶飛飛”

祺祺拿出了“蝴蝶飛飛”的材料，樂樂也參加進(jìn)來。祺祺看了看說：“我們先用吸管做魔法棒吧！”樂樂一邊跟著拿起吸管，一邊說：“好的！”摩擦了一會(huì)，祺祺用吸管的一頭觸碰蝴蝶，蝴蝶沒有動(dòng)靜。于是祺祺說：“還要摩擦得再久一點(diǎn)！”說著繼續(xù)在頭發(fā)上摩擦，樂樂也跟著做。祺祺再一次將吸管放在蝴蝶上，臉上露出了笑容，站了起來：“哇！你看我成功了，蝴蝶飛起來了！”教師豎起大拇指：“哇！你太棒了！”樂樂也試了試，沒有成功！祺祺笑得合不攏嘴，并對(duì)樂樂說：“你要摩擦得久一點(diǎn)，像我一樣，知道嗎？”祺祺在紙上寫下了數(shù)字42，坐下來繼續(xù)用吸管摩擦頭發(fā)。很快，祺祺又成功了。樂樂有些著急，站起來邊摩擦邊在桌子附近來回地走。幾次嘗試之后，樂樂終于也成功了。祺祺說：“那現(xiàn)在我們來試試這個(gè)水彩筆吧！”

【案例分析】

上述案例中，祺祺和樂樂兩人在一起進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，均為“操作者”。樂樂總是照著祺祺的樣子做，可以看出祺祺在操作中占主導(dǎo)地位，樂樂是跟隨者。從祺祺對(duì)樂樂的指導(dǎo)語言“再來一次”“還要再久一點(diǎn)”等，可以看出祺祺在操作中有意識(shí)地指導(dǎo)樂樂，并期待樂樂的成功。樂樂也認(rèn)真地聽取祺祺的建議，并努力地調(diào)整自己的動(dòng)作，最后終于在祺祺的指導(dǎo)下獲得了成功。

（五）挑刺型

挑刺型同伴學(xué)習(xí)一般由同伴間的相互質(zhì)疑而引發(fā)，同伴由互相監(jiān)督到互相合作。因此，同伴彼此既是觀察者也是操作者。

【案例5】 川川和許愿池

川川對(duì)著“許愿池”，滿臉微笑。豆豆說：“你要許愿嗎？”川川回答：“對(duì)的，我要許很多愿望！”川川打開材料包，對(duì)豆豆說：“你開始了嗎？我已經(jīng)開始倒水了！”川川將水倒到“許愿池”杯口處，用滴管吸水，將水滴在杯中，往杯子里放球形珠子，看著水里的珠子，川川開心地許著愿。此時(shí)豆豆的“許愿池”里的水溢出了，而川川的“許愿池”里沒有溢出水來。豆豆看了看說：“你都沒有倒?jié)M！不行，我們要重新開始?！钡诙斡螒蛑?，川川每倒一些水都要側(cè)著頭看一下水有沒有漲起來。幾次后，川川皺起了眉頭。豆豆說：“我?guī)湍憧?，你來倒！”川川點(diǎn)頭同意。豆豆說：“記得要倒慢一點(diǎn)！”川川剛開始倒，豆豆又說：“不行，不行，水要滿出來了！只要一點(diǎn)點(diǎn)！”川川停住不動(dòng)，過了幾秒鐘后，說：“那我用吸管一滴一滴地加水，行嗎？”川川剛滴了三滴，豆豆說：“好了好了，水已經(jīng)很多了！”然后站起來說：“我們開始吧！”

【案例分析】

上述案例中，川川按照固定的步驟將“許愿池”里的水倒?jié)M，然后往“池中”投放“許愿珠”并做出許愿的行為，引起了豆豆的注意。豆豆開始“挑刺”并提出了質(zhì)疑——水沒有倒?jié)M。最后豆豆幫助川川小心地將水倒?jié)M。這個(gè)過程的關(guān)鍵行為有：川川的操作、豆豆的“挑刺”、川川的反思、川川和豆豆的協(xié)同操作。這一次的同伴學(xué)習(xí)，兩個(gè)幼兒解決了“怎樣把水倒?jié)M的問題”，并建構(gòu)起對(duì)“水滿了”的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。

二、幼兒同伴學(xué)習(xí)的媒介

幼兒的同伴學(xué)習(xí)是一種以自我為中心的相互學(xué)習(xí)。這一過程更多地體現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)的直觀性與自主性，協(xié)商與合作的成分較為缺乏。即便如此，同伴學(xué)習(xí)依然是一種有效的學(xué)習(xí)方式，它體現(xiàn)了幼兒交流、探索、成長的過程。作為一種交互性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒同伴學(xué)習(xí)的展開離不開一定的媒介，主要包括：語言回應(yīng)、動(dòng)作遞進(jìn)與情緒支持。

（一）語言回應(yīng)

無論哪一種類型的同伴學(xué)習(xí)，幼兒彼此之間的語言回應(yīng)都是實(shí)現(xiàn)同伴學(xué)習(xí)最為重要的媒介。通過語言回應(yīng)，幼兒彼此之間能夠達(dá)成科學(xué)探究活動(dòng)的約定，確保活動(dòng)學(xué)習(xí)的順利推進(jìn)與展開。語言本身也成為同伴學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分。如案例5中幼兒所使用的語言：從最初的詢問 “你要許愿嗎”和回答“對(duì)的，我要許很多愿望”，到“你開始了嗎？我已經(jīng)開始倒水了”的交流，幼兒用語言約定了操作的內(nèi)容，開啟了同伴學(xué)習(xí)?？梢姡Z言是同伴學(xué)習(xí)過程中必要的“催化劑”，它一方面為同伴學(xué)習(xí)營造了安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，另一方助推著科學(xué)探究活動(dòng)的有效進(jìn)行，幫助幼兒在學(xué)習(xí)過程中獲得成功體驗(yàn)。語言的運(yùn)用也加深了幼兒之間的交流，更促進(jìn)了幼兒語言運(yùn)用能力的發(fā)展。

（二）動(dòng)作遞進(jìn)

科學(xué)探究活動(dòng)中，幼兒彼此之間的實(shí)驗(yàn)操作是同伴學(xué)習(xí)得以展開的最為直接的媒介，被稱為動(dòng)作遞進(jìn)。動(dòng)作推進(jìn)的是幼兒彼此間的科學(xué)探究活動(dòng)，而不是只對(duì)其中的一個(gè)幼兒起作用。這種動(dòng)作遞進(jìn)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

第一，直接推進(jìn)同伴學(xué)習(xí)。直接推進(jìn)是指實(shí)驗(yàn)操作動(dòng)作直接推動(dòng)了科學(xué)探究活動(dòng)的進(jìn)行。如案例4“蝴蝶飛飛”中，“祺祺說：‘還要摩擦得再久一點(diǎn)！說著繼續(xù)在頭發(fā)上摩擦，樂樂也跟著做”，再如案例3中恬恬對(duì)天天的模仿操作，這些動(dòng)作都直接作用于科學(xué)探究活動(dòng)，使科學(xué)探究活動(dòng)不斷深入，促進(jìn)了同伴學(xué)習(xí)的遞進(jìn)。

第二，間接推進(jìn)同伴學(xué)習(xí)。間接推進(jìn)是指科學(xué)探究活動(dòng)中出現(xiàn)的輔助動(dòng)作不直接作用于科學(xué)探究活動(dòng)，而是間接地推動(dòng)同伴學(xué)習(xí)的深入。如案例1“安靜的安安”中，安安對(duì)于佳佳的每一次操作都會(huì)顯現(xiàn)出身體動(dòng)作的變化與遞進(jìn)：趴著觀看—笑著坐直了身體—開心地拍起手來—邊笑邊將身體向前傾了傾。這些遞進(jìn)的動(dòng)作表現(xiàn)了安安對(duì)佳佳操作的關(guān)注、認(rèn)可、鼓勵(lì)與贊許，促進(jìn)了佳佳的實(shí)驗(yàn)繼續(xù)進(jìn)行。這一同伴學(xué)習(xí)的過程中，佳佳完成了基于肢體的直接學(xué)習(xí)，對(duì)安安則完成了基于視覺的間接學(xué)習(xí)。

（三）情緒支持

情緒支持也是幼兒同伴學(xué)習(xí)的媒介之一。這是一種以相互鼓勵(lì)的方式助推科學(xué)探究活動(dòng)中同伴學(xué)習(xí)遞進(jìn)的媒介。情緒支持有時(shí)易被教師忽略。幼兒同伴學(xué)習(xí)需要情緒的支持與影響。在科學(xué)探究活動(dòng)的同伴學(xué)習(xí)中，情緒表現(xiàn)為一種狀態(tài)，積極的情緒狀態(tài)可以為幼兒同伴學(xué)習(xí)提供一種安全感，在同伴學(xué)習(xí)的過程中，使幼兒感到自己并不是獨(dú)自操作，而是與同伴共同操作，彼此更有探究成功的信心。如案例2中，從“亮亮拿著瓶子興奮不已—來回踮腳搖擺著身體—探頭張望—開心地跑到洋洋對(duì)面—高興地用雙手抓著泡泡—興奮地說”可以看出亮亮對(duì)與洋洋一起合作完成實(shí)驗(yàn)充滿了信心，相信他們能吹出更多的泡泡。這是同伴學(xué)習(xí)需要的情緒支持。積極的狀態(tài)能促進(jìn)同伴學(xué)習(xí)，消極的狀態(tài)則會(huì)阻礙同伴學(xué)習(xí)。

三、幼兒同伴學(xué)習(xí)的引發(fā)策略

皮亞杰認(rèn)為同伴交互作用非常重要，對(duì)于相近年齡的幼兒而言，其學(xué)習(xí)可能處于彼此的最近發(fā)展區(qū)，因此同伴學(xué)習(xí)可以提高幼兒的認(rèn)知水平。然而，幼兒同伴學(xué)習(xí)不會(huì)無緣無故地發(fā)生。雖然幼兒同伴學(xué)習(xí)依舊處在前合作學(xué)習(xí)階段，但在學(xué)習(xí)過程中，合作的目的性會(huì)逐漸呈現(xiàn)并開始趨向穩(wěn)定。因此，在幼兒園，幼兒同伴學(xué)習(xí)需由教師首先引發(fā)，引發(fā)策略主要有以下四種。

（一）環(huán)境引發(fā)

幼兒同伴學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開一組持久推進(jìn)的學(xué)習(xí)材料，材料是同伴學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的物質(zhì)先決條件。如案例2“冠軍泡泡水”的操作過程中，洋洋和亮亮非常享受自己的成功并沉浸其中，這是因?yàn)橛變簩?duì)游戲材料與操作活動(dòng)十分感興趣，才使積極的同伴學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。因此，教師需要研究“幼兒反復(fù)操作與探索的學(xué)習(xí)方式”，為幼兒同伴學(xué)習(xí)提供豐富的探索環(huán)境。教師可以在科學(xué)探究活動(dòng)的材料上做一些情境性的布置，或者將材料制作得更精美，吸引幼兒的注意。

（二）細(xì)節(jié)引發(fā)

幼兒捕捉“新奇”事物與現(xiàn)象的能力比較強(qiáng)，尤其是對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)中出現(xiàn)的“新材料”特別敏感。教師應(yīng)充分利用這一點(diǎn)，研究材料投放的細(xì)節(jié)，有計(jì)劃地投放“新”元素，為“引起幼兒的關(guān)注”提供條件。案例1中，綜觀佳佳的操作過程，“步驟圖”起了決定性作用。正是這一細(xì)節(jié)使安安能如此欣賞地觀看佳佳的操作，直至佳佳成功。因此，教師在科學(xué)探究活動(dòng)材料的設(shè)計(jì)上要關(guān)注對(duì)細(xì)節(jié)的情境設(shè)計(jì)，引發(fā)幼兒在同伴學(xué)習(xí)過程中對(duì)材料的關(guān)注，進(jìn)而推進(jìn)同伴學(xué)習(xí)的深入。

（三）數(shù)量引發(fā)

幼兒的同伴學(xué)習(xí)需要持久的耐心。除了科學(xué)探究活動(dòng)材料的投放環(huán)境與細(xì)節(jié)需要注意之外，科學(xué)探究活動(dòng)材料的數(shù)量是幼兒同伴學(xué)習(xí)得以展開最為直接的引發(fā)要素。在學(xué)習(xí)現(xiàn)場可以看見，幼兒由于缺乏學(xué)習(xí)耐心，爭相發(fā)表意見、著急著插嘴、替代回答等現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，使同伴學(xué)習(xí)中斷。因此，本文所倡導(dǎo)的同伴學(xué)習(xí)，即兩人的同伴學(xué)習(xí)，要求兩人共用一套材料，并以兩人為單位開展科學(xué)探究活動(dòng)，避免多人意見不合而引起爭吵。

（四）結(jié)構(gòu)引發(fā)

幼兒同伴學(xué)習(xí)的最終目的是提高幼兒的操作能力和合作學(xué)習(xí)能力。因此，在設(shè)計(jì)科學(xué)探究活動(dòng)的材料時(shí)，教師除了要注意材料的體驗(yàn)性與趣味性之外，還需要考慮材料是否適合幼兒協(xié)同操作，是否有助于分工等。同時(shí)，教師還需要考慮材料的觀察性與操作之后內(nèi)容是否便于交流。交流是科學(xué)探究過程中的關(guān)鍵步驟之一，它既是幼兒對(duì)探究過程和結(jié)果、結(jié)論的表達(dá)，也是與同伴分享或進(jìn)行討論、爭論，達(dá)成初步共識(shí)的過程。案例5中，正因?yàn)槎苟褂^察到了川川的“水沒有倒?jié)M”這一現(xiàn)象而提出了質(zhì)疑，之后才產(chǎn)生了同伴學(xué)習(xí)行為。因此，教師要有意識(shí)地設(shè)計(jì)材料的結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)需要幼兒合作才能完成操作的材料，從而引發(fā)同伴學(xué)習(xí)。

總體而言，幼兒同伴學(xué)習(xí)是一種前合作學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，以同伴學(xué)習(xí)的方式組織幼兒展開科學(xué)探究活動(dòng)，能進(jìn)一步提升幼兒的語言表達(dá)能力、動(dòng)手能力和合作學(xué)習(xí)能力等。幼兒在合作的環(huán)境中完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)，感受到成功的樂趣和互幫互助的喜悅。

（浙江省杭州市紅纓幼兒園 ? 310005

浙江省杭州市教育科學(xué)研究所 ? 310003）