郭吉成

四、處理好學習任務與課堂教學效果的關系

任務群學習當然需要有任務，這是大家都知道的。但如何處理好這個問題卻是一個問題。從聽到的課來看，筆者覺得有些課在這方面處理得很不錯，如2019年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比活動中的寧波姜堰中學郁雪琳老師和溫州中學黃惋憐老師的課，但從整體來看，也確實存在著一些問題。雖然這些問題是在新課程教學實施之初的教學過程中勢必會出現(xiàn)的問題，但也不能不引起我們的注意。

目前課堂教學中存在的問題主要體現(xiàn)在以下三個方面：

一是任務過多。一堂課有四五個學習任務，甚至有多達六個學習任務的。如一位教師上《沁園春·長沙》，在一個課時內(nèi)設計了如下幾個學習任務：

【任務一】初讀感受：自由朗讀全詞，感受詞的內(nèi)容。（用時5分鐘）

【任務二】梳理積累：自由讀全詞，用筆畫出詞中的韻腳和詞句的節(jié)奏，然后讀給同座同學聽聽，感受詞的韻律節(jié)奏。（用時5分鐘）

【任務三】研習探究：從上、下闋中找出作者所用的意象，并歸納詞中意象的特點。（用時8分鐘）

【任務四】鑒賞深化：進一步鑒賞這些意象所構成的意境的妙處。（用時8分鐘）

【任務五】鑒賞創(chuàng)造：詞的上闋是怎樣做到情境交融的？如果讓你改寫成200字的散文，你會怎么改？請嘗試改寫。（9分鐘）

【任務六】探究表達：結(jié)合背景介紹，請說說從這首詞中你讀出了毛澤東怎樣的青春情懷。（8分鐘）

【課外作業(yè)運用與拓展】以“我的青春抒懷”為題寫一篇400字左右的散文

這堂課中的六個任務，有些是相互交叉重復的，有些前后之間缺乏邏輯支撐，同時大多任務停留在“淺淺地教語文”的層面上，缺少思維的深度。再者，我們再來研究這些“任務”，其實都不是“任務”，是掛了“任務”之名，而無“任務”之實?！叭蝿铡辈荒艿韧凇皢栴}”，不能以問題替代任務。即便拋開這些問題，單就這堂課的所謂“任務”數(shù)量，我們也會產(chǎn)生懷疑：一堂課這么多的“任務”能完成嗎？即使完成了教學效果又如何呢？

二是任務設計忽略了真實語境的存在。這主要體現(xiàn)在群篇閱讀教學的設計中。如有位教師將《祝?！放c《林黛玉進賈府》組成一堂群篇閱讀課，其中設計的一個任務是：

【任務三】假如祥林嫂和林黛玉相見，那么她們兩人會怎樣對話？

課后，筆者問上課的教師設計這個任務的出發(fā)點是什么，想要達到怎樣的教學效果。這位教師回答，出發(fā)點是進行語言建構與運用的訓練，讓學生理解，不同的人物身份和生活的時代不一樣，語言表達會有差異。聽后，筆者啞然。因為這個任務的本身是違背了“真實語境”的學習要求的?！蹲８！泛汀都t樓夢》是文學作品，作者是放在特定的語言情境中去塑造這兩個人物的，兩位作者確實分別賦予了祥林嫂和林黛玉不同的身份。兩個人物在作者筆下是不同時代的，她們接受的教育不一樣，生活環(huán)境也不一樣，她們能走到一起對話嗎？這樣的跨越時空的亂“拉郎配”的教學毫無意義。但這種現(xiàn)象在當前卻普遍存在，除了群篇教學外，單篇教學也普遍存在著這種現(xiàn)象，如：有教師在上史鐵生的《我與地壇》時，設計教學任務“假如你是史鐵生，處在了這樣的人生困境中，你會有怎樣的思考”;有的教師上《圖片兩組》時問學生“假如你是蘇教版教材的編者，請說說把這八幅圖片分成兩組的理由是什么”。這樣的任務設計最大的問題是脫離了真實的語境，忽略了學生的個體認識感受。

三是任務假虛空。有教師在上茹志鵑的《百合花》時安排學生：“從文中找到你最喜歡的細節(jié)，把它寫成微電影腳本，并說明你選擇這個細節(jié)作為拍攝的理由?！边@位教師不知道，電影腳本作為一種文體，其寫作是需要十分專業(yè)的知識的，不然難以完成，何況是在課堂上呢？此外，教師還讓學生去修改教師指定的《百合花》中的一個情節(jié)，并說說改動的理由。這樣的名作，學生能改動嗎？即使改動了，其意義又何在？還有一位教師在上《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀時，要求學生當堂完成一個“鄉(xiāng)村調(diào)查的訪談提綱”。我們暫且拋開他是否真的理解了如何去實施整本書閱讀的課堂教學，僅就這個任務而言，顯然是脫離實際的。寫一份“訪談提綱”是需要具體的情境和大量的現(xiàn)有資料支撐的，不然這個提綱憑空“創(chuàng)造”有何意義？因此，這兩位教師課堂上設計的學習任務顯然是不可能完成的，這是為了教學而設計的作秀式的假虛空任務，毫無價值可言，當然更談不上有教學效果。

綜上所說，筆者認為：

1.教學任務的設計不是越多越好，只有適合、適宜、適度的“任務”才是有效的任務，走馬觀花式的教學任務等于沒有任務，我們的教學要避免為“任務”而設計任務，因任務而損害教學效果的“任務”。

2.教學任務的設計要符合真實的情境。讓學生在真實的語言情景中進行自主實踐式的語文學習，獲得真實的學習體驗與人生感悟。脫離語境搞什么“穿越”式的任務學習是違背了學生的學習意志，學生也是不可能從中獲得真正的學習體驗和人生感悟的。

3.任務的設計要有可操作性。教學過程是需要合理的邏輯來結(jié)構支撐的，教學要結(jié)構化、課程化，首先要合乎邏輯，這中間一定少不了問題的合理性。所謂合理性，就是要依據(jù)教材任務群學習的指向，以學生的知識認知、生活認知為基本的前提，設計真實的任務情境，少一點改寫名作的任務，多一點感受課文語言的任務。只有這樣，教學過程中的“任務”才能結(jié)構化、課程化。虛假空的教學任務一定是碎片化的、缺乏內(nèi)在的邏輯關系的，這樣的教學也是沒有教學效果的。

五、處理好課文學習與寫作學習之間的關系

寫作是語文學習的一個重要組成部分。從目前我國高中語文學科的構成來看，寫作沒有成為一門獨立的學科，在教材體系中，寫作是依附于《語文》教材的。這種教材體系的構成，在即將全面推開使用的統(tǒng)編教材中依然保留。事實上，這種教材構成體系給寫作教學帶來了不利，因為從目前的寫作教學實踐來看，絕大部分教師在具體的語文教學中是重選文教學而輕寫作教學的。

但教材將課文學習與寫作合體編排，并不能認為教材中沒有寫作教學內(nèi)容。以統(tǒng)編教材必修上冊為例，這冊教材安排了10個寫作內(nèi)容，涉及論述類、敘述類、實用類等文章的寫作。寫作任務的安排與單元學習任務基本一致。在這一冊教材中，寫作教學的編排是附列于選文或“單元學習任務”后面的。涉及的具體寫作內(nèi)容比較廣泛。請看表2所列（按在教材中先后出現(xiàn)的順序）：

從表2可以看出，統(tǒng)編必修教材對寫作的安排有三個特點：

1.寫作任務所涉及的內(nèi)容比較全面。微型寫作側(cè)重于常見的幾種應用性的單向?qū)懽饔柧?，大作文?cè)重于幾種主要文體的綜合性寫作訓練。

2.與教材內(nèi)容緊密相扣。微型寫作緊扣課文閱讀安排寫作訓練，如：第一單元學了詩歌，要求寫閱讀鑒賞詩歌后的鑒賞思考札記;第二單元學了人物通訊，要求寫優(yōu)秀新聞推薦書;第八單元學了“詞語積累與詞語解釋”后，要求撰寫語言鑒賞札記。大作文緊扣單元學習內(nèi)容安排寫作訓練，如：第二單元主要是人物通訊的學習，安排的寫作訓練是記敘文的寫作和人物評論的寫作;第六單元是議論文的學習，安排的寫作訓練是寫議論文;第七單元學的是散文，要求寫敘事散文或觀察散文。

3.任務安排與具體的學習活動情境相結(jié)合，構成一個項目式的學習，充分體現(xiàn)“任務群學習”的導向。每一個寫作任務都是有具體的寫作情境設置的，如微型寫作“視頻腳本擬寫”放在第七單元散文單元的學習中，并要求在具體分析《赤壁賦》“情與景是怎樣完美融合在一起”的基礎上去完成，將讀寫結(jié)合起來。再如大作文寫作“‘勸學新說”，是放在第六單元“論述要有針對性”這一課文學習的背景下，放在“隨著新形勢的變化，我們今天在學習中遇到了新難題”的背景下，“針對當下學習中的某些問題”而安排的情境性任務型寫作。寫作體現(xiàn)了“真實情境”下的寫作思想。

據(jù)上分析，我們已經(jīng)明白了，統(tǒng)編必修教材對寫作任務的安排不是孤立無序的，而是與教材內(nèi)容緊密關聯(lián)的，并在關聯(lián)中實現(xiàn)聽說讀寫的整體推進。因此，在進行具體的寫作教學時，閱讀、寫作應該通盤考慮，一體有序地安排，跟著課文學寫作，做到學以致用，而不是無序地“按需”寫作，更不是回到原來的讀寫分離的寫作教學的隨意狀態(tài)中去。另外，還需要注意的是，與以往的教材一樣，必修教材在每個單元后面附有簡短的寫作知識文，這些短文介紹的寫作知識是屬于陳述性的靜態(tài)知識。教學時可將其放在具體的寫作任務中，使之轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識，作為學習支架，鑲嵌在學習活動中，使靜態(tài)知識動態(tài)化。

六、要處理好課內(nèi)學習和課外學習的關系

新課標強調(diào)“以學生的實踐性學習為主線”“以任務群學習為導向”“以項目學習為載體”，由此可知，語文學習不僅僅是課內(nèi)學習的問題了，還需要有課外時間來支撐。如整本書的閱讀、群篇閱讀的課前預讀、教材“單元學習任務”中要求學生課前或課后完成的學習任務等，都需要有一定的課外時間來支持。

從統(tǒng)編必修教材的內(nèi)容來看，上冊的六個單元幾乎都有需要或建議學生在語文課堂外完成的學習任務。如：

第一單元“單元學習任務”二：查找毛澤東《沁園春·長沙》的寫作背景，建議閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》，了解毛澤東的革命經(jīng)歷，加深對這首詞主旨的理解。

第二單元“單元學習任務”三：選擇一份報紙或一個新聞網(wǎng)站，瀏覽一周的內(nèi)容，從中挑選出你認為比較優(yōu)秀的作品，小組合作，從新聞價值、報道角度、結(jié)構層次、語言表達等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評價標準。

第三單元“單元學習任務”一：從本單元選擇一首詞，查找資料，探討詩作的內(nèi)涵，思考對你有怎樣的啟示，與同學交流。

第四單元要求學生對家鄉(xiāng)的人或物、家鄉(xiāng)的文化進行訪談。

第五單元要求學生進行社會調(diào)查。

第七單元要求學生制作小視頻。搜集些赤壁和泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山的不同情思。

第八單元要求學生搜集新詞語與易錯誤理解的成語，梳理學習資源并摘錄，讀喜歡的作家的作品，做語言札記。

以上只是對每個單元課外自主實踐活動的例舉。從這些例舉中可以看到，統(tǒng)編教材必修上冊對學生課外自主實踐活動的要求是比較充分的，涉及的面也是比較廣泛的，有資料搜集、社會調(diào)查、人物訪談、小視頻制作、學習摘錄、書篇閱讀等等。這些課外學習任務絕大多數(shù)是建議式的。用建議的方式提出課外學習的任務，體現(xiàn)了教材編者對教材個體學習者學習興趣的理解與尊重，學生可以在學習過程中根據(jù)學習條件、需要和興趣作出選擇。

既然是建議性的，就有選擇的余地存在，那么教學中需不需要學生去完成？在完成這些學習任務的過程中如何處理好課內(nèi)學習與課外學習的關系呢？這些問題確實需要去思考。

筆者認為，從必修教材的編寫體系看，教材中所安排的課外自主實踐的內(nèi)容，都是與單元或教材選文內(nèi)容的學習相關聯(lián)的，這是選文學習的一個組成部分，所不同的是學習空間、時間的不一樣。課內(nèi)選文學習是必備知識的學習，是學科核心素養(yǎng)形成的基礎陣地;課外自主實踐活動是語文必備知識運用的陣地，是關鍵能力形成的必要過程。課內(nèi)選文的學習積累知識，能帶動課外自主學習活動，為課外自主實踐活動的學習提供知識支撐;課外自主學習活動，能促進、豐富課內(nèi)選文知識的深入學習，并把知識的學習轉(zhuǎn)化為具體的運用能力。兩者相互融合兼顧，使學生語文學科的課內(nèi)、課外學習形成結(jié)構化。只有這樣，才能真正體現(xiàn)新課程在“真實的語言運用情境下”“自主實踐性活動”的教學理念，也只有這樣，才能使新課標理念真正落地。

在具體實施課外自主實踐性學習的過程中，有些可以根據(jù)不同的條件和需要作靈活性的處理，如資料搜集、名言警句搜集、新詞語搜集等活動可以放在課文學習前或課文學習后完成;有些可以在課內(nèi)完成，比如閱讀摘錄、常見實詞虛詞的整理;有些則需要課內(nèi)課外結(jié)合來完成，如整本書閱讀，學生課外閱讀前的閱讀方案的討論、閱讀后的成果分享可以在課內(nèi)完成，但具體的閱讀過程要在課外完成。如何有效地在教學中將課內(nèi)選文學習與課外自主實踐性活動結(jié)合起來，完全由教師“按需”靈活安排處理。教材只是給我們提供了一些參考的活動建議，當然，如果在執(zhí)教的過程中，我們還有更好的教學內(nèi)容，也完全可以自己另行安排學習任務。

但目前的教學，似乎沒有很好地處理這些問題。據(jù)筆者所聽的課來看，這主要體現(xiàn)在對“單元學習任務”的落實只是流于形式，沒有真正地去領會、落實教材的意圖，課內(nèi)、課外教學沒有真正做到有機聯(lián)系。比如教學中如何指導學生通過課外資料的搜集來幫助學習，如何指導學生課外以小組合作學習的形式完成對課文的深度理解與分析，如何引領學生在課內(nèi)學習的基礎上課外去梳理、整合學習內(nèi)容等等似乎都涉及不夠，甚至根本就沒有。這樣實際上還是停留在了原先的教學軌跡上，新瓶裝老酒，只是課堂教學環(huán)節(jié)換上了“任務”的標簽馬甲而已。

因此，語文學科的教學如何真正處理好課內(nèi)學習和課外學習的關系還需要我們不斷地去探索實踐，總結(jié)完善。

七、處理好個體學習與小組合作學習的關系

新課標強調(diào)了“項目式”的任務型學習。所謂項目式，工作上是指那些一切工作都圍繞項目進行、通過項目創(chuàng)造價值并達成自身戰(zhàn)略目標的組織。將這一定義移用到學習中，就是圍繞著一個具體的學習任務組織學習，并通過對項目任務的探討學習，使學習者達成自身的學習目標。項目式的任務學習既有個體的（如撰寫閱讀札記、摘錄名言警句、搜集資料等），也有群體的（如討論交流、相互點評、調(diào)查訪談等）。從這個意義上來說，需要小組完成的項目式任務型學習需要合作完成。這與以往“個體”獨立式的學習方式完全不一樣，它需要轉(zhuǎn)變學習方式，采用更多的小組合作式學習，在同伴互助中來共同完成學習任務。

新課標十分重視小組的合作式學習，如“合作”“切磋”“交流”“探討”等合作性學習的詞語在課標中多次被提到。從統(tǒng)編必修教材上冊來看，要求小組合作來完成的，除了第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”和第五單元“整本書閱讀”的“學習活動”中需要學生合作完成訪談、調(diào)查報告等小組任務外，在每單元的“單元學習任務”中也都有若干個需要小組合作完成的學習任務。以第一單元的“單元學習任務”為例：

【任務一】欣賞教材選文，從你最有感觸的一點出發(fā)，與同學就“青春的價值”展開討論。

【任務二】閱讀毛澤東的《沁園春·長沙》后，就詞中最有表現(xiàn)力的詞，選擇給你印象最深的一點與同學一起分析交流。

【任務三】任選一首詞，有感情地朗讀，把你對詩作的理解通過朗讀表達出來，同學之間相互點評。

【任務四】結(jié)合單元詩作和能夠引發(fā)你思考的其他詩作寫一首詩，書寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶，匯總所有同學的詩作，全班合編成一本詩集作為青春的紀念。

以上四個學習任務都是需要小組合作來完成的。從任務的設置來看，這些任務都是跟選文的學習緊密關聯(lián)的。這就給我們的教學提出了一個很值得思考的問題：如何處理好個體學習與小組合作學習的關系。

筆者認為，小組合作學習活動，首先有一個“合作”的問題。小組合作是一種為達到既定目標所顯現(xiàn)出來的資源共享和協(xié)同學習的精神，合作需要各自承擔相關的任務，然后共同完成規(guī)定的主體任務。以“家鄉(xiāng)文化訪談”為例，在活動前要共同確定訪談對象、訪談專題、訪談方式等。訪談過程中要各自分頭完成相關任務，如誰訪談、誰記錄、誰查閱資料。訪談結(jié)束后要合作完成篩選訪談資料、撰寫訪談稿件等。這一系列的實踐活動，都需要小組個體間的合作來共同完成。個體間的學習活動是小組合作學習的基礎，離開了個體的學習活動，小組合作與學習也就不復存在。小組合作學習活動，不僅是課外的實踐活動，也還有課堂內(nèi)的合作活動，如交流閱讀感受、評點閱讀成果、修正朗讀方案、學習問題的探究研討、大小作文的互評互批、成果形式的編輯等等都需要個體間的合作。

學生自主學習是此次語文課程實施的突破口，學習個體間的合作學習，是學生自主學習的一種形式。在合作中學會交流，學會交際，學會學習，這是合作學習的意義所在。因此，無論是課內(nèi)合作學習還是課外合作學習，都應該在真實的情境中，圍繞著“有效”性進行。王寧認為：“語文學習中，學生應主動參與活動，在積累材料和知識的過程中積累經(jīng)驗?！毙〗M合作需要學生個體參與，同樣，學生個體的參與促進了知識的學習與經(jīng)驗的積累。從目前筆者所聽的一些課來說，我們不能否認，有些課，尤其是一些展示課、示范課，確實存在著“偽合作”的現(xiàn)象，如：一個需要討論的問題所用討論時間不足2分鐘;一些所謂合作性任務，其實根本沒有合作的內(nèi)容。因此，在實施新課程教學的過程中，課堂教學如何處理好學習的“合作”還是應該值得我們作進一步深入探究的。

新課標、新教材在給我們帶來新的理念、新的課堂的同時，也給我們帶來了新的挑戰(zhàn)。如何去迎接這些挑戰(zhàn)，需要我們作出積極而努力的探索。目前所有有關新課程的課堂教學都是一種對新課程的探索。所有投身于探索的教師和課堂教學，無論成功與否，都是值得我們尊重的，都是值得我們?nèi)パ芯康?。但在當今探索新課程熱的過程中，我們更需要有一種冷靜的思考。在冷靜的思考中反思、總結(jié)，真正提升對新課程的理解，真正去落實以課標定教，并在真實的教學情境中實踐新課程理念。