何海華　黃韻燁

善教者，必善問;問得巧妙，才能保證學得有效。一個恰當?shù)膯栴}，能夠激發(fā)學生學習興趣，調動學生思維，促進學生深度思考。在小學數(shù)學課堂教學中，教師應當找準核心問題，圍繞核心問題精心設計教學，組織教學活動，這樣教學效果才會切實得到提高。

核心問題的內涵詮釋

所謂“核心問題”是指一節(jié)數(shù)學課的主問題、大問題、重點問題。它是基于教材內容，圍繞教學重難點，體現(xiàn)知識本質并能統(tǒng)領全課的問題。核心問題是一節(jié)課的關鍵，它簡明扼要，直擊重點，能串聯(lián)數(shù)學學習的主線，核心問題解決了，其他問題就迎刃而解。核心問題能夠溝通前后知識的聯(lián)系，激發(fā)學生的學習興趣，有助于學生的自主探究學習。核心問題具有一定的開放性和思維挑戰(zhàn)性，能夠促進學生的深度思維，提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。

核心問題的價值追尋

引領思維過程 數(shù)學課的核心問題，能對一節(jié)課起統(tǒng)領、引導作用。與其他問題比較，核心問題有著特殊的作用，它指向數(shù)學知識的本質，整合了數(shù)學教學的關鍵和要點，能夠引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生主動參與，積極探索，深入思考，踴躍發(fā)表自己的觀點。

促進思維發(fā)展 思維是數(shù)學學習的核心。數(shù)學課堂上的核心問題，是基于學生已有經驗、學習心理和知識基礎產生的，是學生跳一跳就能摘到的桃子，因此學生有興趣去探索、嘗試和思考。在解決核心問題的過程中，學生能夠體驗到數(shù)學探索的樂趣，感受成功的喜悅，當然思維能力也得到了發(fā)展。

拓展思維角度 核心問題是開放式的，也是發(fā)散式的，有著不同的答案和多種解決方法，不同的學生也能夠得到不同的啟發(fā)思考。這樣的核心問題，給學生更多的思考空間，不會限制學生的思考方向，不同的學生會有不同的理解，也會有不同的表達。學生不同的思維角度，能得到多種思考結果，而這些生成性資源又能豐富核心問題的理解。

精心設計，促進學生思維發(fā)展

數(shù)學課堂中，有質量的核心問題才能提高課堂效率。教師要精細設計高質量的核心問題，引領課堂學習，讓學生全身心地投入其中，在深度思維中提升數(shù)學理解能力。

聚焦中心問題，引領思維方向 有些教師的數(shù)學課堂，提問往往多而散、淺層次、低質量，學生疲于應付，缺乏自主思考的時間和空間。好的核心問題，能夠推動學習進程，引領學生思考的方向。如《小數(shù)的性質》一課，教師開門見山問：“在整數(shù)3后面添一個零，大小有沒變化？”學生說：“擴大了10倍?！苯處熃又鴨枺骸澳且窃谛?shù)0.3后面添上一個零呢？”絕大部分學生都認為相等的。此時核心問題就呼之欲出了：“那你有沒辦法來證明下0.3=0.30？”學生通過自主探索，合作交流，分享出來多種驗證的方法。這樣的設計是基于學生學過小數(shù)意義，已經具備判斷小數(shù)是否相等的知識儲備。因此，本課的核心問題確定為“你能用不同的方法來證明小數(shù)末尾添上零，大小不變”。教師以此組織教學，能讓學生明確思考方向，圍繞目標，積極思考，踴躍發(fā)言，從而把思維聚集到有深度、有挑戰(zhàn)的重難點上，對于小數(shù)性質的理解自然深入透徹。

構建問題序列，理清思維層次 一堂數(shù)學課，有時還需圍繞核心問題設計一些小問題，為解決核心問題服務。這些小問題具有層層深入的遞進關系，也能讓學生在解決的過程中，逐步建構數(shù)學知識，完善思維認知體系。如《平移》一課，教學重難點是平移距離的確定，而要確定平移距離，就要解決對應點問題。所以，核心問題是：“如何尋找對應點？如何確定對應點的距離？”因此，在例題教學中，教師先問：“例圖平移了幾格？”再引導幾名學生指一指，“你是怎么數(shù)的？”“他們的數(shù)法有什么相同的地方？”進而得出同一位置的點或邊，就是對應點或對應邊。再讓學生任意找一組對應點邊或邊，數(shù)數(shù)距離，又有什么發(fā)現(xiàn);要知道平移了幾格，需要看什么？這樣的教學流程，教師就采用幾個相互聯(lián)系的小問題，一環(huán)扣一環(huán)，層層深入，逐步引導學生觀察、操作和思考，進而理解對應點的意義，尋找平移的規(guī)律，并在反思驗證中同化認知，在總結中提升數(shù)學思維能力。

重視延伸問題，推進思維深度 有了核心問題，統(tǒng)領了學生觀察思考、自主探索之后，有時還需要重視核心問題后的延伸問題，引導學生思維不斷深入、認知不斷完善，從而促進數(shù)學思維深度發(fā)展，形成科學完整的知識體系。如《乘法分配律》一課，其核心問題是：“為什么可以合起來算？為什么可以分開來算？”教師先出示一組算式：8×10+9×10=（8+9）×10;12×16+12×14=12×（16+14）;9×7+5×8。問：“為什么前兩題可以用兩種算法，而第三題卻不能合起來算？”學生根據(jù)情境回答：前兩個算式都有一個相同的因數(shù)，可以合起來算。教師繼續(xù)問：“你能用學過的乘法意義來解釋下嗎？”學生回答：8個10加9個10，就等于17個10。教師啟發(fā)學生：“如果第三題要想也能合起來算，可以怎么改一改？”學生有多種改法，只要有相同因數(shù)。隨后引導學生用文字概括，用字母表示。本課的教學設計，教師沒有花過多的時間去觀察算式特點，研究乘法分配律的外在形式，而是通過延伸問題，引發(fā)學生進一步思考，促使學生從關注算式特點，到研究乘法分配律的數(shù)學本質。這樣的問題設計，思維含量多，學生理解有深度，經歷了科學的觀察研究、歸納推理、理論驗證的過程，從而幫助學生真正理解數(shù)學。

結束語

一節(jié)課中，核心問題是學生思維遠航的起點。精心預設核心問題，教師要充分考慮學生的年齡特點和知識基礎，并結合教材內容來確定，以確保其價值得到最大限度的發(fā)揮。只有這樣，才能搭建自主學習的平臺，引導學生深入探索、全面思考、科學分析、合情推理，真正地理解數(shù)學，發(fā)展核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省江陰高新區(qū)長山中心小學）