林新洪

（福建省莆田哲理中學，福建莆田 351100）

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“初中語文教學應增強學生語文學習的自信心，使其養(yǎng)成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法?！睆倪@一點我們可以看出，新課程標準對初中生學習語文提出了新的要求——掌握學習語文的方法。換句話說，目前的初中語文教學越來越重視培養(yǎng)學生的閱讀思維和閱讀方法，因此在實踐教學過程中，教師不能簡單以教學課文的主旨大意、思想情感為目標，而是引領學生走進文本進行思考探究。在語文閱讀學習中，學生抓住了文本中出現的矛盾就可以進一步分析文章的深層內涵。矛盾分析法就是在這樣一個背景下產生的閱讀教學方法。

一、矛盾分析法的含義

在語文課堂閱讀教學中，教師需要對教材的文本進行深入的分析和體悟，抓住閱讀教學的根本——語言文字，以字、詞、句為解讀作品精神的邏輯起點。結合具體語境運用矛盾分析法，以文本中語義、情理的矛盾點作為突破口，有效喚醒學生對文本內容、言語形式、表達策略的質疑，窺探作者的言外之意、弦外之音，從而把握作者言語表達的真正價值。本文所述的“矛盾分析法”，是指以抓住作品中的矛盾點為突破口，引領學生走進文本的閱讀教學方法。其中的矛盾點包括作品的內部矛盾（如語義矛盾、情理矛盾等）[1]。

二、矛盾分析法在初中語文閱讀教學中的運用策略

（一）抓住語義上的矛盾點，解讀文本

教師在開展閱讀教學時，如果從研究言語的矛盾入手，用聯系的觀點解讀文本，以言語矛盾的分析法審視作品言語的形式及其意義，將更容易使學生體味到作品的深刻內涵。語義矛盾，是兩個互相矛盾的詞語搭配在一起，產生的語義對立或是語氣相左現象。從表面看，這違背了語義邏輯。但實質上，矛盾修辭卻是從事物內部揭示了事物的發(fā)展規(guī)律，具有深層的邏輯性，在特定的語境下表達復雜的情感，是完全可以理解的，是符合語義邏輯的。合乎邏輯的語義矛盾，把詞匯意義相對立、相矛盾的詞語置于一處，以深刻地揭示作者想要表達的既矛盾對立又協調統一的關系的事物或情感，從而引起讀者更好地思考[2]。作為語文教師，就要引導學生、教會學生欣賞作品中的這種語義矛盾。

《永久的生命》一文中：

“感謝生命的奇跡，它分開來是暫時，合起來卻是永久?！?/p>

“那些個體消逝了，它卻永遠存在?！?/p>

“生命在那些終于要凋謝的花朵里永存，不斷給世界以色彩，不斷給世界以芬芳。凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡?！?/p>

以上句子中，把詞匯意義相對立、相矛盾的詞語置于一處，如“暫時”與“永久”、“消逝”與“永遠存在”、“凋謝”與“永存、不朽”都構成語義上的矛盾，以深刻地揭示作者想要表達的既矛盾對立又協調統一的關系的事物或情感，從而引起讀者更好地思考。抓住這些矛盾點還原到文本中去，生命分開來是一個個個體。對個體生命而言，每一個個體都會消失、會凋謝，所以生命是“暫時的”。生命合起來，即可以理解為種族生命，個體生命在凋零之前，用自己的生命滋養(yǎng)下一代，可以通過“繁殖”得到延續(xù)，“永不休止”地“蔓延”，所以又是“永久的、永存的、不朽的”。到此揭示了個人的生命是卑微柔弱的，而對于人類來說，生命是生生不息的，“它充滿了希望，永不休止地繁殖著，蔓延著，隨處宣示它的快樂和威勢”，這就能更準確、深刻地理解作者對“永久的生命”的慨嘆，理解作者積極向上的人生態(tài)度，對生命的感恩，要用短暫的生命去創(chuàng)造永久的價值。

朱自清《背影》一文中：

信中說道：“我身體平安，惟膀子疼痛利害，舉箸提筆諸多不便，大約大去之期不遠矣?！?/p>

這句話里“平安”與“大去之期不遠”構成語義矛盾，引導學生聯系背景可知父子二人之前感情不和由來已久，那么“父親”之所以信中如此表達是因為：父親為了“求和”。作者朱自清也說過：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信那句話。當時讀了父親的信，真是淚如泉涌……”通過對這個語義矛盾的還原分析，我們讀懂了作者“對父親的原諒”，讀懂了作者那一句“哎！我不知何時再能與他相見！”的悔恨與深情。

（二）借助情理上的矛盾點，解讀文本

入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，不僅言語的形式經典獨到，還有著積極健康的情感態(tài)度和價值觀。文本所包含的主觀感受一般較為濃烈，甚至很多與基本事實完全相反，這就構成了情理矛盾[3]。

在對魯迅先生的文本細讀的過程中發(fā)現，魯迅先生是一個運用矛盾點來表達語言、刻畫人物、揭示主題的文學大師。魯迅先生在文章結尾寫道：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！笨梢娫隰斞感闹?，那晚的戲非常好看。然而通過細讀文本，學生找到許多細節(jié)：“‘我’感到疲倦、在支撐、其余人打哈欠”；“‘我’最怕，看到大家意見一致，都很掃興”；“‘我’擔心，雙喜破口喃喃地罵”；“‘我’忍耐，周邊的人不住的吁氣、打起哈欠來、特別是雙喜熬不住了”……大家明明說戲是不好看的，那么與結尾的“好看”形成較大的矛盾、沖突。抓住這個情理上的前后矛盾，還原整個看戲的過程，從“戲前—途中—看戲—歸航”四個環(huán)節(jié)中去探究“我”對社戲的情感，從而理解文章的主旨。

還原到文本“戲前”，“我”從渴望到失落到驚喜，這種一波三折的情感體驗真是很獨特，最特別的要數雙喜和小伙伴帶給“我”濃濃的感動：小伙伴們全力幫“我”，為“我”說情，為“我”打包票，“我”為那一份淳樸熱情善良而感動。還沒去看戲，對這場戲的情感已是獨一無二的，令人難以忘懷??！

還原到看戲的“途中”，“我”的心情先輕松到急切最后沉靜自失起來，這情感體驗也很獨特，最特別的要數在行船過程中呼吸著兩岸的豆麥和水草發(fā)散出來的清香，這種自由充斥胸腔，快樂涌上心頭的美妙體驗，難以忘懷?。?/p>

還原到看戲后的“歸航”，“我”和伙伴們一起偷豆，這讓“我”感受到平橋村伙伴們的熱情好客，大方淳樸；“偷豆”分工合作，讓“我”感受到同心協力、同甘共苦的樂趣；在“偷豆”的行動中，有同舟共濟、分工合作、刺激快樂等多種情感交匯于心中?！拔摇钡男那槭谴碳た鞓返?，被他們的無私熱情所感動，真是難以忘懷?。?/p>

戲前：渴望、失望、驚喜、感動；

途中：輕松、急切、自由、陶醉；

歸航：熱情、快樂、刺激、感動。

通過梳理情感邏輯，還原矛盾，分析情理矛盾，我們理解了好看的不是戲本身，而是看戲人的情感。在“看社戲”“吃豆”過程中，“我”感受到了江南水鄉(xiāng)迷人的風光，平橋村自由、平等的氣氛，人與人之間和諧、親密的關系，而這一切都是“我”在“那夜以后”的城鎮(zhèn)生活、人生旅途中再也不曾感受到的。所以社戲之美，不在戲本身，而在于看戲的情境，看戲的獨特的情感體驗，對童年生活的夢幻性的回憶。教師以作品中的矛盾點為突破口，引領學生走進文本的閱讀教學；以本課為例，將發(fā)現本課最大的矛盾點（好戲與不好看）作為突破口，優(yōu)化課堂設計，教學重點圍繞社戲還原“戲前”“途中”“歸航”三個情境，理解作者對社戲的獨特情感，從而領悟到《社戲》的主旨。這就是矛盾分析法。

又如《賣炭翁》一文中：

“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒?！?/p>

大冷的天，賣炭翁只穿一件單薄的衣裳，說明賣炭翁已貧困到買不起厚實衣物來御寒的程度，情理上賣炭翁是最渴望天氣暖和的，然而他卻“愿天寒”，希望天更冷些。這就構成情理矛盾。引導學生去分析，因為天暖，炭就不好賣了，天寒，炭的價格就會更高一些。為了炭價高一點，他寧愿自己受凍。這種矛盾、反常的心理深刻地揭示了賣炭老人的悲慘處境。

再如，在教“可憐”“高大”這兩個詞時，把這兩個詞語還原到文本中比較，就形成了矛盾：韓麥爾先生的前后差異為什么這么大呢？以此為突破口深入探究文本，就會發(fā)現小弗蘭士眼中韓麥爾先生的形象變化即他內心逐步被觸動、被感動，從而生發(fā)愛國之心的過程。表面的矛盾，從內心情感上來說是統一的，是對韓麥爾先生愛國形象感悟不斷加深的過程。

結 語

總之，在初中語文教學過程中，閱讀是十分重要的教學環(huán)節(jié)。然而由于閱讀教學本身具有“缺乏統一標準”“缺乏統一指導”等缺陷，因此長期以來，教師在教授課文時不能激發(fā)學生的興趣并引導學生進入文本。而要想實現這一目標，教師必須努力將矛盾分析法融入實踐教學中。教材中還有很多篇文章都可以用這樣的方法來解讀。教師只有抓住閱讀教學的根本——語言文字，以字、詞、句為解讀作品精神的邏輯起點，將文本中語義、情理的矛盾點作為突破口，深入文本與揭示矛盾相結合，引領學生走進文本，才能真正地教會學生閱讀，真正地讓學生從閱讀中受益。