姚衛(wèi)盛 楊 琳 李留建 劉 欣

教育部頒布的 《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標2017》”），凝練了英語學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)了由以培養(yǎng)學生綜合語言運用能力為課程目標向以培養(yǎng)學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等學科核心素養(yǎng)為課程目標的轉變。從2019 年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（天津卷）英語（筆試）試題（以下簡稱“2019 年高考英語天津卷”）來看，命題依照《課標2017》以及《2019 年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試天津卷說明》，依據(jù)高考評價體系“一核四層四翼”的總體要求，堅持為高校人才選拔服務，積極引導中學英語教學，著力培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。本文以2019 年高考英語天津卷閱讀理解部分為例，聚焦思維品質這一核心素養(yǎng)，對天津市考生水平進行評價，以期在英語學科教學中進一步培養(yǎng)學生的思維品質，促進學生的心智發(fā)展。

一、思維品質體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征

語言與思維的關系十分密切，學習和使用語言要借助思維，同時學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發(fā)展[1]。2003 年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》已經(jīng)提出，“語言是人類最重要的思維和交流工具”；2011 年頒布的《義務教育英語課程標準》也明確提出，“英語課程承擔著……發(fā)展學生思維能力的任務”；但在課程內(nèi)容上，沒有規(guī)定具體要求和有關標準。2018 年頒布的《課標2017》凝練了英語學科核心素養(yǎng)，明確提出思維品質是英語學科四大核心素養(yǎng)之一，是高中英語課程的具體目標之一?！墩n標2017》明確指出，思維品質是指思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，并且明確指出了“思維品質的發(fā)展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷”[2]。這表明，語言不僅僅是一種交流工具，英語教育的價值在于促進人的心智發(fā)展，培養(yǎng)思維能力，這才是英語教育的根本[3]。

《課標2017》對思維品質做了三級劃分，并按照觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創(chuàng)新等四個層面進行了具體的內(nèi)容描述。例如，思維品質水平二就做了如下規(guī)定：首先就觀察與比較而言，要求學生能夠主動觀察語言和文化的各種現(xiàn)象，通過比較，識別各種信息之間的主次關系；其次就分析與推斷而言，要求學生能夠根據(jù)不同的環(huán)境條件，客觀分析各種信息之間的內(nèi)在關聯(lián)和差異，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生差異的各種原因，從中推斷出它們之間形成的邏輯關系；再次就歸納與建構而言，要求學生能夠根據(jù)所獲得的多種信息，歸納共同要素，建構新的概念，并通過演繹，解釋、處理新的問題，從另一個視角認識世界；最后就批判與創(chuàng)新而言，要求學生能夠針對所獲取的各種觀點，提出批判性的問題，辨析、判斷觀點和思想的價值，并形成自己的觀點[4]。四個層面描述的次序體現(xiàn)了信息獲取、信息處理和信息輸出的整個過程，其中關于如何處理信息的描述，充分體現(xiàn)了思維的邏輯性，而信息輸出則是以信息獲取和處理為基礎，充分體現(xiàn)了思維的批判性和創(chuàng)新性。

二、考生思維品質水平在閱讀理解試題中的表現(xiàn)

《課標2017》對于學生思維品質水平的要求是循序提高的，學生的思維品質水平體現(xiàn)在不同的認知過程中。洛林.W.安德森等在《布盧姆教育目標分類學修訂版》中就認知過程的劃分（見表1）體現(xiàn)了學習者是如何思考的，反映了學生思維品質發(fā)展的過程，其中“記憶”、“理解”和“應用”通常被認為屬于低階思維，而“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”通常被認為屬于高階思維。對認知過程進行劃分有助于教師按照認知規(guī)律設計學習活動的次序，提升學生的思維品質水平，幫助學生發(fā)展思維能力。

表1 布盧姆教育目標分類學關于認知過程的劃分

那么高考英語考查考生的何種認知類別？考生在不同認知類別中的思維品質水平如何呢？由于閱讀是高中英語教學中培養(yǎng)學生思維品質的重要途徑，且閱讀理解部分在高考試卷中所占比重較大，本文以2019 年高考英語天津卷閱讀理解部分為例進行研究。首先，根據(jù)表1 將閱讀理解的20 道選擇題進行分類（見表2），試圖厘清該部分考查的認知類別。研究中發(fā)現(xiàn)，有些題目的作答需要綜合多種認知過程，對此依據(jù)解答該題所需的主要認知過程進行歸類。

表2 2019 年高考英語天津卷閱讀理解試題考查的認知類別

通過表2 可以看出，該試卷閱讀理解部分包括了“理解”、“應用”和“分析”三個認知類別。“理解”類別共有10 小題，占總題目數(shù)的50%，其中“解釋”3小題，“舉例”1 小題，“總結”1 小題，“推斷”5 小題。“應用”類別1 小題，占總題目數(shù)的5%，主要考查了考生應用所讀文本解決可能出現(xiàn)的問題的能力。“分析”類別共有9 小題，占總題目數(shù)的45%，其中“區(qū)別”2 小題，“歸因”7 小題。該試卷閱讀理解部分對于學生思維品質的考查具有以下特點：

1.考查的認知類別比較全面，其中考查高階思維的題目數(shù)量較多。題目既考查了考生的低階思維，也考查了高階思維，而且考查考生高階思維的題目數(shù)量較多，占到總題目數(shù)的50%。

2.考查的認知過程比較豐富。題目共涉及7 個認知過程，按題目數(shù)量排序，從少到多依次為 “舉例”、“總結”、“實施”、“區(qū)別”、“解釋”、“推斷”和“歸因”。由于閱讀理解部分的試題形式為選擇題，考慮到在命題過程中對于學生認知過程的考查可能會受到題型的限制，試題考查了7 種認知過程，還是比較豐富的。

3.重點考查思維的邏輯性。邏輯思維是對思維內(nèi)容進行抽象和推演的思維活動，如判斷、推理、論證等[5]。在試題考查的7 種認知過程中，“推斷”和“歸因”與學生思維的邏輯性密切相關，考查“推斷”這一認知過程的題目有5 題，占總題目數(shù)25%，考查“歸因”這一認知過程的題目有7 題，占總題目數(shù)35%，這兩類題目合計占總題目數(shù)的60%?？梢?，閱讀理解試題重點考查了學生思維的邏輯性。

表3 2019 年高考英語天津卷認知類別和認知過程作答情況

在表2 的基礎上，對試題所考查的認知類別和認知過程依據(jù)考生作答情況進行分析 （見表3），發(fā)現(xiàn)以下特點：

1.按“認知類別”的得分率排序，由高到低是：理解>應用>分析。這一排序契合了《布盧姆教育目標分類學修訂版》中對于認知過程的劃分，并從整體上反映出考生的高階思維能力有待進一步提高。

2.按“認知過程”的得分率排序，由高到低是：舉例>區(qū)別>總結>實施>解釋>推斷>歸因。由于“推斷”與“歸因”類題目與考生思維的邏輯性關系密切，所以考生作答數(shù)據(jù)從整體上反映出考生思維的邏輯性不足，教學中需要加強對于學生思維邏輯性的培養(yǎng)。

下面就“理解”、“應用”和“分析”三個認知類別，各舉一例進一步分析考生在不同認知類別中存在的問題。

為了能夠精準分析學生問題，評價組根據(jù)考生在2019 年高考英語天津卷的典型表現(xiàn)，將考生水平劃分為“精通”、“熟練”、“基本”和“基本以下”四個等級，依次標記為G4、G3、G2 和G1 組，全體考生標記為G5 組。臨界分數(shù)繼續(xù)采用安戈夫法來確定，依次為111 分、93 分、70 分，即111-150 分為G4 組，93-110.75 分為G3 組，70-92.75 分為G2 組，70 分以下為G1 組。

例1：2019 年高考英語天津卷第48 題 （閱讀理解C篇）

What will happen if the populations of top predators in a food web greatly decline?

A.The prey species they directly attack will die out.

B.The species they indirectly attack will turn into top predators.

C.The living environment of other species will remain unchanged.

D.The populations of other species will experience unexpected changes.

此題考查考生理解范疇中的推斷能力，答案是D。該閱讀文本是說明文，介紹了科學家借助數(shù)學模型所發(fā)現(xiàn)的食物網(wǎng)運行規(guī)律，以及早期生態(tài)預警系統(tǒng)的作用。題目要求考生根據(jù)題干中預設的條件“if the populations of top predators in a food web greatly decline”，結合文本第三段的信息進行推斷?？忌绻軌蛘J識到題干中“the populations of top predators in a food web greatly decline” 即 文 本 中 所 述 的“changes of top predators”，那么根據(jù)文本中的“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，應能推斷出題干中所設條件，即當掠食者數(shù)量下降時必然會帶來的結果是對生態(tài)系統(tǒng)帶來巨大影響，也就可以演繹出“生態(tài)系統(tǒng)中的其他物種的數(shù)量會經(jīng)歷難以預測的變化”。該題充分考查了考生的邏輯性思維。思維的邏輯性表現(xiàn)之一就是通過梳理信息之間的關系，發(fā)現(xiàn)信息之間的關聯(lián)，并能夠通過演繹、歸納等方法進行推斷。

表4 2019 年高考英語天津卷第48 題作答情況

從考生作答情況來看，有19.17%的考生選擇了B 選項。B 項語言表述比較簡單，選項中出現(xiàn)的the species they indirectly attack 與文中species they did not directly attack 的表述基本相同，但是選項中出現(xiàn)的turn into top predators 卻無法根據(jù)文中的相關信息“predators at the top of a food web had a surprising amount of control over the size of populations of other species—including species they did not directly attack”推斷出來，因為文本中相關信息表述的是“位于食物網(wǎng)頂端的掠食者很大程度上控制了食物網(wǎng)中其它物種的數(shù)量，包括這些掠食者沒有直接攻擊的物種”，誤選考生顯然沒有能夠根據(jù)“including”前后的信息進行正確推斷。 有12.15%的考生選擇了A 選項。A 項中所述“die out”是對文本中相關信息的過度推斷， 因為文本中相關信息只是表達了“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，并不能由“big effects”推斷出“die out”。

通過考后與部分考生座談，評價組了解到考生誤選A 項和B 項的主要原因在于考生未能根據(jù)文本相關信息進行符合邏輯的推斷，反映出考生的邏輯性思維有待進一步提高。同時，誤選B 項的G1 和G2 組考生共有7839 人，約占選擇B 項人數(shù)的80%；誤選A 項的G1 和G2 組考生共有5205 人，約占選擇A 項人數(shù)的84%。這反映出G1 和G2 組考生尤其需要提高思維的邏輯性。

例2：2019 年高考英語天津卷第39 題 （閱讀理解A 篇）

What would a participant have to do with an essay of 1，500 words to meet the category requirement?

A.Include more information in the essay.

B.Remove the references.

C.Provide a cover for the essay.

D.Explain the details with illustrations.

此題考查考生的應用能力，答案為A。這篇文章是應用文，內(nèi)容是Thornton Middle School 舉辦的歷史競賽的主題、參賽要求和日程安排。本題題干共有18 個詞，是本試卷中閱讀理解部分最長的題干，意在創(chuàng)設一個新情境，即考查考生如何根據(jù)文中敘述的參賽要求處理一篇1500 字的論文。題目要求考生根據(jù)文中提供的參賽要求解決可能遇到的實際問題，符合布盧姆教育目標分類學分析類別中對于“實施”這一認知過程的描述。

表5 2019 年高考英語天津卷第39 題作答情況

可以看出，超過20%的考生選擇了B 選項。在考后訪談中評價組了解到，這部分考生根據(jù)文中信息排除了與文意相反的C 和D 選項，但在A 和B 選項中猶豫。盡管A 選項的語言敘述簡單，易于理解，但是其傳遞的信息沒有在文中提及；而B 選項主要信息reference 在文中有所提及，在沒有正確理解remove 一詞含義的情況下，考生選擇了B 選項。這一情況在G2 組中尤其明顯，誤選B 項的考生中G2 組考生占了45.4%。該題目反映出部分考生一方面理解信息不夠精準，另一方面應用所獲取信息解決問題的能力不足，即在閱讀理解中僅僅是機械地獲取信息，不能夠靈活地運用所獲取的信息解決新問題。

例3：2019 年高考英語天津卷第43 題 （閱讀理解B篇）

What was the author’s view on factual reading?

A.It would help her update test-taking skills.

B.It would allow much room for free thinking.

C.It would provide true and objective information.

D.It would help shape a realistic and serious attitude to life.

此題考查考生分析范疇中的歸因能力，答案是C。這篇文章是記敘文，講述了作者在閱讀的陪伴下成長的經(jīng)歷，最終閱讀成為作者生活中重要的組成部分，并且作者深刻意識到閱讀有助于滿足自己的求知欲，以及閱讀帶來的無限可能。

題目要求考生判斷作者對于factual reading 的看法，屬于典型的考查歸因能力的題目，即要求考生確定呈現(xiàn)材料的作者的看法或態(tài)度等?？忌鷳芨鶕?jù)文本第四段第一句 “Most of my reading through primary school，middle and high school was factual reading”，重點分析第四段所傳遞的信息。通過第四段中的“I like facts，things that are concrete”，考生應能了解作者對于factual reading 的態(tài)度，并應能理解作者之所以喜歡factual reading 的原因在于facts 是具體的，而非抽象的。并能夠通過對比factual reading 和novels，進一步明確作者喜歡factual reading 的原因，并能據(jù)此合理歸因，得出正確答案。

本題是2019 年高考英語天津卷中閱讀理解部分較難的題目，得分率為37.68%。

表6 2019 年高考英語天津卷第43 題作答情況

可以看出，在選擇D 項的7961 人中，G1 和G2組考生有6797 人，約占85.4%，說明D 選項對于G1和G2 組考生干擾性較強，究其原因在于D 選項的關鍵詞life 出現(xiàn)在文中的最后一段，而且選項D 中realistic 一詞的含義與factual 較為接近。在考后與考生的座談中，有考生說做題時讀到D 選項就感覺其所述與讀完文章的感覺相當，所以選擇了D 項。這反映出一部分考生在閱讀理解時，依然是憑感覺做題，不能根據(jù)文本信息進行合理歸因。這一情況在G1 和G2 組考生中尤為明顯。誤選A 項的考生共有15390人，約占全部考生人數(shù)的30%；其中G3 和G4 組考生共有8401 人，約占誤選A 項考生的55%。這說明A 選項對于G3 和G4 組考生具有一定的干擾性，究其原因在于A 選項為“It would help her update testtaking skills”，意為“有助于作者更新考試技巧”，而文本第四段的“I read for knowledge，and to make A’s on my tests”中也確實出現(xiàn)了test，但是文中的含義為“為了取得優(yōu)異成績”，考生誤選的原因極有可能是考生自身對于考試取得優(yōu)異成績的圖式中考試技巧占據(jù)了重要地位，所以做出了錯誤的歸因，認為A 表述正確，因此誤選。誤選A 項充分說明了相當一部分考生是根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗來建構對于所閱讀文本的理解和分析，即學生閱讀并不是單純地獲取信息，而是在原有的經(jīng)驗上建構起新的經(jīng)驗，但欲建立起符合文本的新的經(jīng)驗，需要考生通過積極主動的有意義建構和社會互動才能完成。該題反映出促進考生（包括G3 和G4 組考生）通過開展有意義學習和社會互動，在短時間內(nèi)完成符合閱讀文本的新經(jīng)驗的建構，成為學習過程中要特別關注的問題。

三、在教學中提升學生思維品質的建議

通過分析高考英語試卷中閱讀理解部分所考查的認知類別和認知過程，并分析考生表現(xiàn)出的思維品質水平，可以看出，高考英語試題愈加重視對于思維品質的考查，特別是對于高階思維的考查，而考生也確實存在高階思維不高的現(xiàn)象。然而，不少教師與學生依舊認為，英語課應該講詞匯、練語法，教材中的語篇閱讀也是為了學習詞匯和語法，例如，教師在閱讀教學中關注基本信息的提取與核對，卻忽略了對課文內(nèi)容的深層理解、分析和評價，這樣的教學無法做到將語言學習與思維發(fā)展有機結合[6]。

隨著時代的發(fā)展，“傳統(tǒng)的以接受定論性知識為主的積累式學習以及快餐文化下的淺表化學習，均以了解和掌握前人的知識為目的，主要涉及知識符號表征層面的學習，難以適應知識經(jīng)濟時代知識建構與創(chuàng)生的新要求。當今時代學會學習比掌握知識更重要。學習者需要具有善于思考、敢于質疑的學習品質和勇于創(chuàng)生、不斷超越的探究精神及運用高階認知技能開展深度學習的能力，以形成順應社會發(fā)展的適應能力和競爭力”[7]。因此，通過深度學習培養(yǎng)學生的思維品質是知識經(jīng)濟時代對于人才培養(yǎng)的要求。

深度學習 （deep learning） 的起源可以追溯到1956 年，布魯姆在其著作《教育目標分類學》中劃分認知層次體現(xiàn)了“學習有深淺之分”的思想[8]。美國學者Ference Marton 和Roger Saljo 借鑒布魯姆的認知層次理論，于20 世紀70 年代創(chuàng)造性地提出了深度學習的概念，并借助實驗推進了深度學習的研究。此后，許多研究者開始關注深度學習，Biggs 和Collins（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等學者都從不同角度發(fā)展了深度學習的相關理論[9]。

我國學者郭華指出，所謂深度學習就是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。她指出，判斷深度學習是否發(fā)生，可以從聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價等方面說明[10]。郭元祥在深度教學層面探討深度學習，認為深度教學是引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學，要達到深度教學，關鍵在于重建知識觀和學習觀[11]。

基于考生在思維品質方面的表現(xiàn)，以及高中英語教學實踐和專家對于深度學習的論述，評價組就如何開展深度學習提出如下建議：

1.重塑教學目標，指向高階思維

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、評價和創(chuàng)造[12]。

深度學習與淺層學習的重要區(qū)別在于高階思維能力的發(fā)展程度。當前我國中學生的英語學習大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應用”等低階思維層面?；诘碗A思維的教學也只能教會學生簡單地認識世界和機械地執(zhí)行任務，而不能助力他們分析問題和解決問題并開展創(chuàng)造性工作。因此，教師在進行教學設計時應關注培養(yǎng)學生的高階思維，即著力培養(yǎng)學生的分析、評價和創(chuàng)造能力。這里需要指出的是，“高階思維與低階思維之間是對應關系，而非對立關系，因此正確的學習過程是一個由淺入深的過程”[13]。高階思維能力的可持續(xù)發(fā)展不能脫離低階思維能力的充分發(fā)展，否則高階思維成為了無本之木、無源之水。

2.重構教學內(nèi)容，進行深度加工

教師在開展教學設計的過程中，對待教學內(nèi)容，要避免將知識以孤立的、零散的、碎片的形式傳授給學生，而要進行深度加工。深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工[14]。因此教師要充分利用分析、綜合、歸納、演繹、分類、抽象以及比較等過程處理教學內(nèi)容，有意識地融入思維訓練，綜合運用多種思維過程促進學生對于教學內(nèi)容進行深度加工。

劉道義就指出，英語教科書中有大量的可以啟發(fā)邏輯思維的語言材料，如疑難案件偵破的故事，教師就應該啟發(fā)學生設身處地思考如何破案，讓學生假設、分析、推斷等，然后讓學生讀完文章，并驗證自己的判斷，而不是單純地理解閱讀語篇[15]。這里指出的利用教科書培養(yǎng)思維品質的方法，就是對于教學內(nèi)容的深度加工。學生假設、分析和判斷的過程就是綜合運用多種思維過程開展深度學習，這樣學生就會更好地抓住教學內(nèi)容的本質屬性開展深度加工，促進高階思維的發(fā)展，而不是簡單地掌握孤立的知識點或記憶更多的事實性知識。

3.重組教學過程，關注認知發(fā)展

當前，英語教學中常用的講授法忽視了學生的學習過程。教師忙于完成教學任務，忽視了學生對知識思考、消化的過程。有時，課堂教學看上去非常順利，但實際上少數(shù)優(yōu)秀學生的回答掩飾了其他學生思維中存在的困惑和問題，造成了面向全體學生教學的低效。

學習科學的研究表明，師生之間和生生之間的交流與表達是學習真正發(fā)生的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，學生對于新知識的建構得到了補充、完善和條理化，是在對于學習內(nèi)容進行深度加工的基礎上發(fā)展認知的過程，因而是有效的。因此，在運用學習科學原理進行教學的課堂上，學生要能充分地討論、辯論和表達。孫智昌指出，此時教師的作用是“引導”或“旁觀”：“引導”是指通過師生互動將學生不斷引向核心概念的深入理解；“旁觀”是指啟動生生互動，給學生提供交流和表達的平臺，對于學生能夠自行解決的問題鼓勵學生自行解決。因此，為了使學生的深度學習能夠更多、更有效地發(fā)生，教師應該積極引導學生開展互動交流和表達[16]。教師在教學中一方面要善于引導，另一方面要敢于旁觀。教師引導的主要方式是提問，這就要求教師精心設計問題，通過問題引導學生進行分析、評價并表達自己的看法，促進學生認知的發(fā)展。教師的旁觀是指教師在學生的學習過程中，應留給學生充足的時間進行思考，讓學生的困惑在交流中得到解決，讓學生的思維在表達中得以呈現(xiàn)，進而促進學生思維的發(fā)展。

4.重建課堂教學評價，指向思維產(chǎn)出

《課標2017》高度重視教學評價，明確指出，“教學評價應貫穿教學過程的始終，體現(xiàn)在教學實踐的各個環(huán)節(jié)，既包括多途徑收集信息的過程，也包括針對教學實踐的各類反饋信息”[17]。有研究表明，深度學習的達成與教學評價的導向有著密切的關系 （王葳然，2018）。因此為促進學生開展深度學習，教師在課堂上應能基于學生呈現(xiàn)的思維品質水平及時進行評價。1982 年，澳大利亞學者約翰·比格斯和凱文·科立斯在皮亞杰發(fā)展階段理論的基礎上，建立了一種描述智力發(fā)展的一般性框架，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO）分類理論，意為可觀察到的學習結果的結構[18]。該理論從五個層次描述學生的學習效果，可以解釋學生在認知發(fā)展不同階段的表現(xiàn)，從而為評價學生的思維品質水平提供了借鑒。Entwisle 等在此基礎上提出反映學生思維層次的五種產(chǎn)出方式，如表7 所示[19]。

表7 學生學習的產(chǎn)出方式和課堂表現(xiàn)

該表中所列學生課堂表現(xiàn)形式和產(chǎn)出方式可以幫助教師通過觀察和分析學生的“產(chǎn)出形式”，了解和評價學生在學習中的思維品質水平。例如，閱讀是高中英語學習的重要途徑。傳統(tǒng)的做法只是關注學生獲取事實性信息，并通過文本學習詞匯、語法等，學生閱讀理解的評價也往往只注重講解閱讀理解題，沒有關注學生閱讀中高階思維的發(fā)展，使得學生只能處于淺層學習狀態(tài)。教師要促進學生的深度學習，就要鼓勵學生通過描述、解釋、分析等產(chǎn)出方式表達自己對于閱讀文本的評價以及對于同伴理解的評價，表達個性化的看法。