韓玉強(qiáng) 趙夢(mèng)雨 張運(yùn)橋

一、研究問題

二語學(xué)習(xí)者往往在聽覺詞匯辨識(shí)上存在較大困難，視覺狀態(tài)下能夠識(shí)別的不少單詞在聽覺狀態(tài)中卻無法辨識(shí)的現(xiàn)象非常普遍（Goh 2000）。在國(guó)內(nèi)，劉思（1995）驗(yàn)證了英語學(xué)習(xí)者“閱讀詞匯”和“聽力詞匯”的不同，研究結(jié)果表明，與閱讀詞匯量相比，其聽力詞匯量明顯不足。陳曦（2003）認(rèn)為應(yīng)該充分重視這兩種詞匯之間的差距，并首先采用了“視覺詞匯”與“聽覺詞匯”的提法，這樣，二語學(xué)習(xí)者的詞匯視聽差異被提升到了不同感覺通路下的模式差異問題上。孫藍(lán)、許秋敏等（2006）認(rèn)為詞匯性效應(yīng)、詞頻效應(yīng)、語義性效應(yīng)、語境效應(yīng)等影響心理詞匯提取的因素都無法解釋該差距，遂以兩種模式下的詞匯判斷作業(yè)為基礎(chǔ)提出了詞匯提取模式效應(yīng)加以闡釋。不過，張淑靜、陳曉扣（2009）通過看寫法和聽說法兩種不同模式探討英語學(xué)習(xí)者的心理詞匯，得出結(jié)論：兩種模式的結(jié)果基本一致，不同模式不會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生太大的影響。這就在一定程度上質(zhì)疑了二語詞匯模式效應(yīng)。

蔣楠（Nan Jiang，2000）的二語心理詞匯表征與發(fā)展模型認(rèn)為，二語詞項(xiàng)在其最初詞形發(fā)展階段幾乎沒有任何內(nèi)容信息，而只有其語音和拼寫等形式表征；到了母語詞目中介階段，詞目結(jié)構(gòu)就會(huì)由母語對(duì)應(yīng)詞的語義等內(nèi)容來填充；最后再發(fā)展到詞匯整合階段，二語詞匯的詞形、語義、句法等信息高度融合進(jìn)心理詞項(xiàng)，這構(gòu)成二語詞匯發(fā)展的理想狀態(tài)。由此模型可知，二語心理詞匯的形式和語義在整合階段之前是分離的，且不少詞匯在最終整合之前就已停止發(fā)展，因此形義融合無從完成。很多英語學(xué)習(xí)者都經(jīng)歷過聽到一個(gè)詞時(shí)，感覺很熟悉，卻不知其為何義的階段，也有過大聲朗讀英語，卻不知所云的經(jīng)歷，這些現(xiàn)象也說明部分英語心理詞項(xiàng)音義分離，不具備語言符號(hào)的透義性特征。語言符號(hào)是由聲音和思想構(gòu)成的“雙面體”，其真正的獨(dú)特之處在于其“透義性”。作為能指的“聲音”和作為所指的“思想”在自然狀態(tài)下形成一個(gè)特定的有機(jī)整體，在交際過程中，只要不發(fā)生某種障礙，如不是說話人的口音難懂或者音調(diào)特殊，人們的注意力就總是能集中在了解對(duì)方所傳達(dá)的思想上，而不去注意聲音的物理性質(zhì)，“當(dāng)我們感知到語詞指號(hào)的時(shí)候，那么，不同于所有其他的嚴(yán)格指號(hào)，我們并不感到它們的物質(zhì)形狀似獨(dú)立的東西，恰恰相反，這個(gè)形狀似和它的意義混同到這樣一個(gè)程度，以致非在知覺失調(diào)的情形下，我們是不會(huì)去理會(huì)語詞指號(hào)的物質(zhì)方面的存在的”（沙夫1979）。

認(rèn)知心理學(xué)家安德森（Anderson）和鮑威爾（Bower）的雙過程理論（dual-process hypothesis）將長(zhǎng)時(shí)記憶信息提取區(qū)分為再認(rèn)和回憶兩個(gè)過程。再認(rèn)是指事物再度呈現(xiàn)時(shí)仍能認(rèn)識(shí)的心理過程。回憶是指過去的事物以形象或概念的形式在頭腦中重新出現(xiàn)的過程，通常以聯(lián)想為基礎(chǔ)。再認(rèn)只需判斷測(cè)試項(xiàng)目在記憶中是否存在，而回憶不僅需要在記憶中搜尋某一項(xiàng)目，還要對(duì)其進(jìn)行精確提取。相對(duì)來說，再認(rèn)比回憶更容易。個(gè)體即使回憶不出來，仍可對(duì)某些刺激項(xiàng)目正確再認(rèn)。因此，詞匯真假判斷即確認(rèn)該詞是否真實(shí)存在，屬于再認(rèn)范疇。而詞匯翻譯測(cè)試則需要通過詞匯語音或拼寫形式激活并提取語義，屬于回憶范疇。二者之間存在明顯差異。人們說母語時(shí)處于十分自然的心理狀態(tài)，進(jìn)行詞匯判斷時(shí)一般能夠自動(dòng)激活單詞的語義信息，而由于語言水平、母語干擾等因素限制，往往使二語詞匯難以達(dá)到形義相透（透義性），語義的提取往往需要顯性意識(shí)控制，即使詞匯判斷正確時(shí)也未必能夠充分激活或提取其語義信息，因此通過詞匯真假判斷作業(yè)考查二語詞匯的語義提取情況就不像在母語研究中那樣可信，而詞匯翻譯需要被試對(duì)詞匯語義充分提取。正是基于以上考慮，韓玉強(qiáng)、張素瑩（2017）并未采取詞匯真假判斷作業(yè)的方法，而是運(yùn)用詞匯翻譯法，對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行詞匯聽譯和筆譯測(cè)試，分別通過語音和書面（視覺）形式充分提取語義，比較兩者得出詞匯語義提取的模式差異，結(jié)果表明，大學(xué)階段非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者詞匯提取模式效應(yīng)顯著。

然而該研究還沒有在基礎(chǔ)教育階段的英語學(xué)習(xí)者中展開，二語詞匯提取模式效應(yīng)究竟從什么時(shí)間開始這一問題依然沒有得到解決。因此，擬運(yùn)用詞匯翻譯法探討初中學(xué)習(xí)者的英語詞匯提取模式效應(yīng)，目的是驗(yàn)證在此階段是否已經(jīng)出現(xiàn)模式效應(yīng)，從而對(duì)基礎(chǔ)英語（詞匯）教學(xué)有所啟示。

二、實(shí)驗(yàn)過程

（一）確定對(duì)象

目前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段英語課程（包括義務(wù)教育和高中兩個(gè)階段）按照國(guó)際上通用的分級(jí)方式被分為九個(gè)能力水平等級(jí)。在這個(gè)九級(jí)目標(biāo)體系中，課程級(jí)別和基礎(chǔ)教育階段的各個(gè)年級(jí)不完全對(duì)應(yīng)。義務(wù)教育階段（1—9年級(jí)），在小學(xué)從3年級(jí)開始開設(shè)英語課程的學(xué)校中，其學(xué)生需要完成一至五級(jí)目標(biāo)要求，3—4年級(jí)對(duì)應(yīng)一級(jí)目標(biāo)，5—6年級(jí)對(duì)應(yīng)二級(jí)目標(biāo)；進(jìn)入初中后，7—9年級(jí)分別完成三、四、五級(jí)目標(biāo)。高中階段三年則要完成六至九級(jí)目標(biāo)（教育部2012）。

本實(shí)驗(yàn)計(jì)劃選取基礎(chǔ)教育中間階段的九年級(jí)上學(xué)期開始后的學(xué)生為研究對(duì)象。他們多從小學(xué)3年級(jí)開始正式系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語，已經(jīng)完成八年級(jí)四級(jí)能力目標(biāo)的學(xué)習(xí)，目前正在學(xué)習(xí)五級(jí)目標(biāo)要求的內(nèi)容，正好處于九級(jí)能力水平目標(biāo)體系的中間階段。因此選取江蘇省徐州市某中學(xué)八年級(jí)某一自然班進(jìn)行測(cè)試，該班共有50名學(xué)生。

（二）選詞試測(cè)

為了測(cè)試學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的（4級(jí)能力目標(biāo)）詞匯，本實(shí)驗(yàn)從他們所用教材譯林版八年級(jí)英語教材（上、下冊(cè)）中的單詞列表中選取單詞。在選詞過程中，首先排除了帶*號(hào)即“只要求會(huì)讀，聽得懂，不要求拼寫”的單詞，以及語義不明確的單詞，如語氣詞等；其次排除了在不同單元以不同詞性或詞義出現(xiàn)的一詞多義詞，共得到600個(gè)單詞；最后以5%的比例進(jìn)行系統(tǒng)抽樣，最終確定30個(gè)測(cè)試詞。

在正式實(shí)驗(yàn)之前，隨機(jī)挑選5名學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)，以確定正式測(cè)試所需的時(shí)間。筆譯單詞事先直接打印在測(cè)試卷上，其單詞發(fā)音采集自牛津詞典中的真人發(fā)音，并用Adobe Audition CC軟件進(jìn)行降噪處理，效果清晰，適于播放測(cè)試。由于聽詞和看詞的用時(shí)存在差異，因此聽譯測(cè)試先期進(jìn)行的5名受試聽譯所需的時(shí)間均多于筆譯。綜合5名受試的情況，最終確定聽譯每詞用時(shí)8秒，筆譯每詞用時(shí)6秒。

（三）正式測(cè)試

除去5名預(yù)測(cè)學(xué)生之外的45人參加了正式測(cè)試。測(cè)試分兩次進(jìn)行，先進(jìn)行筆譯，后進(jìn)行聽譯（因?yàn)轭A(yù)期筆譯成績(jī)比聽譯成績(jī)好，先進(jìn)行筆譯測(cè)試，如果聽譯成績(jī)受筆譯影響有所提高，只能說明實(shí)際情況比實(shí)驗(yàn)結(jié)果所表明的差距更大）。為最大限度地減少影響，筆譯測(cè)試結(jié)束后兩個(gè)星期再進(jìn)行聽譯測(cè)試，且受試事先對(duì)測(cè)試并不知情。兩次測(cè)試所選單詞相同，但呈現(xiàn)順序不同。測(cè)試前，明確告知受試測(cè)試僅用于學(xué)術(shù)研究，與其學(xué)習(xí)成績(jī)無關(guān)，同時(shí)要求他們?cè)诳吹交蚵牭接⒄Z單詞后，根據(jù)第一印象在測(cè)試卷上快速寫出其所對(duì)應(yīng)的中文詞義。測(cè)試過程監(jiān)考嚴(yán)格，紀(jì)律良好，共獲取44人的有效答卷。測(cè)試結(jié)束后，課題組成員依照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)批閱試卷，每個(gè)單詞詞義正確得1分，錯(cuò)誤不得分，成績(jī)?yōu)檎_翻譯詞數(shù)。最后使用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果分析

表1：聽譯、筆譯成績(jī)分析

從表1可以看出，在測(cè)試成績(jī)方面，筆譯得分率為70.1%，而聽譯得分率只有48.8%，而且聽譯成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差大于筆譯成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差，這說明被試在筆譯視覺模式狀態(tài)下對(duì)單詞的熟悉度較高，成績(jī)相對(duì)穩(wěn)定，而在聽覺模式狀態(tài)下差異較大，成績(jī)不穩(wěn)定；聽譯、筆譯成績(jī)的SPSS配對(duì)樣本t檢驗(yàn)表明，兩種模式下的詞匯提取差異顯著（P＜0.01）。

為充分說明這一差異，進(jìn)一步將成績(jī)按照低、中、高三個(gè)層次及5分一檔劃分為六個(gè)分?jǐn)?shù)段，對(duì)聽譯和筆譯測(cè)試成績(jī)?cè)谶@六個(gè)分?jǐn)?shù)段內(nèi)的人數(shù)分布進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（見表2）。如表2所示，兩組人數(shù)均呈正態(tài)均衡分布，表明測(cè)試數(shù)據(jù)有效，可信度高。在10分以下（含10分）的低分區(qū)間內(nèi)，聽譯人數(shù)為9人，占20%，而筆譯人數(shù)僅為1人；在11—20的中間分?jǐn)?shù)區(qū)間內(nèi)，筆譯人數(shù)為19人，聽譯人數(shù)為31人，聽譯在中間分?jǐn)?shù)段人數(shù)的占比超過66%；在21—30高分區(qū)間內(nèi)，聽譯人數(shù)只有4人，而筆譯人數(shù)卻有24人，筆譯在高分段人數(shù)的占比超過50%。聽譯人數(shù)峰值（17人）出現(xiàn)在中下分?jǐn)?shù)段（11—15），而筆譯人數(shù)峰值（17人）出現(xiàn)在較高分?jǐn)?shù)段（21—25）。在較低的前三個(gè)分?jǐn)?shù)段中，聽譯人數(shù)均高于筆譯人數(shù)；而在后三個(gè)分?jǐn)?shù)段內(nèi)，聽譯人數(shù)又均低于筆譯人數(shù)，聽譯與筆譯差距明顯。

表2：聽譯與筆譯測(cè)試成績(jī)區(qū)間人數(shù)分布

為了進(jìn)一步證明聽覺詞匯和視覺詞匯之間的差距，還統(tǒng)計(jì)、分析了受試“聽譯對(duì)，筆譯錯(cuò)”即純聽覺詞匯，以及“筆譯對(duì)，聽譯錯(cuò)”即純視覺詞匯的數(shù)量對(duì)比（見下頁表3）。結(jié)果顯示，純聽覺詞匯的數(shù)量為34個(gè)，人均只有0.77；純視覺詞匯的數(shù)量為342個(gè)，人均為7.77，即受試平均約有8個(gè)純視覺詞匯，占全部30個(gè)測(cè)試詞匯的27%；而純聽覺詞匯人均不到1個(gè)，不足全部30個(gè)測(cè)試詞匯的3%，SPSS數(shù)據(jù)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)表明二者存在顯著差異（P＜0.01）。如果將這兩組數(shù)據(jù)相減，就可以基本得到純聽覺詞匯和純視覺詞匯的差額，即在這30個(gè)隨機(jī)選出的英語詞匯中，受試視聽詞匯的均值差為7.7，比重約為23%，這就意味著在受試所掌握的閱讀詞匯中，至少有超過23%的詞匯無法在聽覺狀態(tài)下被識(shí)別，初中英語學(xué)習(xí)者詞匯的視、聽差距由此可見一斑，這嚴(yán)重制約了其英語聽說能力。

表3：受試“聽譯對(duì)，筆譯錯(cuò)”及“筆譯對(duì)，聽譯錯(cuò)”兩組單詞數(shù)量對(duì)比分析

綜合測(cè)試成績(jī)、成績(jī)區(qū)間人數(shù)分布、錯(cuò)誤詞匯數(shù)量對(duì)比等三個(gè)方面的分析結(jié)果可知，受試聽譯、筆譯同一組英語詞匯的表現(xiàn)差異明顯，其英語詞匯聽覺能力嚴(yán)重不足，初中英語學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)了顯著的詞匯提取模式效應(yīng)。

四、研究啟示

本研究對(duì)基礎(chǔ)英語教學(xué)有以下幾方面的重要啟示：

首先，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明初中生英語詞匯提取模式效應(yīng)顯著，“單詞看得懂但聽不懂”的現(xiàn)象較為普遍，這一現(xiàn)象須引起廣大基礎(chǔ)英語教學(xué)工作者的注意，從而著手預(yù)防和解決該問題，否則將嚴(yán)重制約和影響初中生英語聽說能力的發(fā)展。

其次，初中生英語詞匯提取模式效應(yīng)的深層次原因值得思考。語言介質(zhì)的物質(zhì)形態(tài)結(jié)構(gòu)不同，語音形式在時(shí)間上展開，書寫形式在空間上分布，二者維度不同，其所分別依賴的語言聽覺、視覺信號(hào)在其感知與處理方式上也有著很大不同：語言聽覺信號(hào)是稍縱即逝的、多變的，且語流中信號(hào)之間的界限模糊；語言視覺信號(hào)則具有停留性、穩(wěn)定性和邊界清晰性等特點(diǎn)。前者的干擾因素較多，沒有絕對(duì)不變的或標(biāo)準(zhǔn)的語音形式，音素和其實(shí)施不是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系；后者受筆跡影響，考慮到印刷文本在二語學(xué)習(xí)中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，這種影響可以基本忽略。所以，語言聽覺和視覺信號(hào)加工的難易度應(yīng)該會(huì)有所差異。

視覺、聽覺詞匯識(shí)別的接入代碼差別很大，前者為字法表征的起始音節(jié)，后者則為單詞語音的起始音素（Taft 1986）。語言的腦神經(jīng)機(jī)制研究表明，不同模式的詞匯會(huì)經(jīng)由不同的感知通道進(jìn)入大腦，然后再由不同的腦區(qū)負(fù)責(zé)加工處理，語言知覺表征有著顯著的通道特異性。它們構(gòu)成了詞匯提取模式效應(yīng)的基礎(chǔ)。然而母語模式效應(yīng)并不凸顯，不受研究者重視。這是因?yàn)殡m然詞匯的輸入方式是特定的，但在某一層面上，詞匯系統(tǒng)所表示的項(xiàng)目卻是中立于輸入方式的，即“不管哪一種輸入，心理詞庫(kù)中的意義表征是統(tǒng)一的”（桂詩春2000）。更為重要的是，母語詞匯的透義性特點(diǎn)凸顯了其語義的本質(zhì)，其物質(zhì)形式多為無意識(shí)的自動(dòng)加工，從而使詞匯輸入層面的差異在母語加工中的重要性大大降低了。

然而很多二語詞匯無法實(shí)現(xiàn)形義相透，并且其正字法和語音也很難做到充分，所以感覺通道的差異就會(huì)對(duì)這些詞匯的加工提取產(chǎn)生重要影響。再加上課堂環(huán)境下的二語學(xué)習(xí)一般很難將詞匯的口頭和書面形式學(xué)習(xí)安排在不同的學(xué)習(xí)階段，這與母語詞匯習(xí)得中的音義結(jié)合的第一性、拼寫表征的后起性完全不同（韓玉強(qiáng)2017）。這種“共時(shí)性”決定了語言介質(zhì)的不同特點(diǎn)及其所依賴的語言視覺、聽覺信號(hào)加工的難度差異會(huì)對(duì)二語詞匯產(chǎn)生重要影響。而且由于二語輸入的主要來源是書面文本，以應(yīng)試為目的的教學(xué)模式又長(zhǎng)期重讀、寫，輕聽、說，這就使學(xué)習(xí)者通過視覺通道獲取語言輸入的機(jī)會(huì)要遠(yuǎn)多于聽覺通道，詞匯純語音刺激和輸入的機(jī)會(huì)少、頻率低，致使學(xué)習(xí)者腦中所建立的詞匯形象多以視覺為主，正確的聽覺形象相應(yīng)缺失，語音能力明顯不足。而中國(guó)學(xué)生因受其母語漢字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的制約，詞匯學(xué)習(xí)更加依賴視覺特征，特別是部分學(xué)生基于對(duì)26個(gè)英文字母加工提取的高度自動(dòng)化，主要依靠拼讀字母記憶單詞，從而將單詞建構(gòu)為詞義與字母串的結(jié)合體，這既忽略了語義與正確語音的結(jié)合，又忽略了字母與正確語音的形音對(duì)應(yīng)，致使詞匯提取模式效應(yīng)愈加顯著。

再次，從解決策略方面看，基礎(chǔ)英語教學(xué)宜及早采取相應(yīng)的措施，指導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)英語，從而降低乃至克服這一效應(yīng)?？梢詮囊韵聝蓚€(gè)方面著手：（1）要培養(yǎng)中小學(xué)生良好的英語語音能力，使他們能夠正確辨識(shí)和說出單詞發(fā)音。（2）要特別注意英語學(xué)習(xí)過多依靠視覺輸入的問題。當(dāng)學(xué)習(xí)者缺乏足夠的語音能力時(shí)，視覺輸入方式的弊端尤其顯著。而二語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了這種局面難以避免，所以只能將其有效控制，并加以利用。一方面，英語教師必須反思二語教學(xué)語音、拼寫的教授時(shí)機(jī)，改變主要依靠文字輸入的二語學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，堅(jiān)持聽覺先行的多元化呈現(xiàn)策略，從而凸顯語音環(huán)節(jié)，避免其他感覺通道對(duì)語音的壓制。學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過程中宜遵循聽、說優(yōu)先，讀、寫跟進(jìn)的原則。所學(xué)的單詞要盡量做到聽后重復(fù)和聽后拼寫，在正確發(fā)音的基礎(chǔ)上，充分進(jìn)行語音加工，并實(shí)現(xiàn)字母與語音的結(jié)合，然后再獲取其語義、語法和語用等信息，這樣既能夠?qū)崿F(xiàn)語義與語音整體直呼的結(jié)合，又能夠?qū)崿F(xiàn)分析式語音與拼寫字母的音形對(duì)應(yīng)。另一方面，英語教師可以適時(shí)進(jìn)行英語直拼法（Phonics，還有不同譯法，如自然拼音法）教學(xué)。英語直拼法正是利用表音文字語言的形音對(duì)應(yīng)優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)習(xí)者通過分析/合成方式依照字母或字母組合發(fā)音直接寫出/讀出單詞，從而逐步內(nèi)化其形、音對(duì)應(yīng)規(guī)則，最終能夠“見形知音，聽音知形”。英語直拼法能夠幫助學(xué)習(xí)者在詞匯拼寫形式的基礎(chǔ)上，通過有效的形音聯(lián)結(jié)將視覺詞匯轉(zhuǎn)化為聽覺詞匯。由于學(xué)習(xí)者往往有著更大的視覺詞匯量，因而對(duì)詞匯提取模式效應(yīng)問題的解決具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。另外，在英語學(xué)習(xí)的初始階段，英語教師還須慎重使用字母拼讀記憶、漢語拼音標(biāo)音、漢字標(biāo)音等對(duì)英語語音有著不良影響的詞匯學(xué)習(xí)方法。