傅蝶

教育政策引領(lǐng)教育變革。黨的十八屆三中全會明確提出了“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，建設(shè)現(xiàn)代化的教育治理體系與實現(xiàn)治理能力現(xiàn)代化成為教育場域中的目標與方向。教育治理能力的現(xiàn)代化在教育現(xiàn)場的落地為學校治理的現(xiàn)代化。從“學校管理”到“學校治理”，這反映了當下學校發(fā)展變革中一種新的思路探索與模式建構(gòu)。

長期以來，我國實行校長負責制。作為學校的靈魂與核心，校長領(lǐng)導力水平直接制約著學校改革的成敗。而教育改革及學校變革的深化，對校長領(lǐng)導力提出了越來越高的要求?；跁r代的愿景與現(xiàn)實的訴求，建構(gòu)治理視域下的校長領(lǐng)導力就顯得尤為迫切，而建構(gòu)治理型校長領(lǐng)導力意味著在治理理念下，校長權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)，以及政校關(guān)系、社校關(guān)系和校內(nèi)組織結(jié)構(gòu)的重新整合。

從管理走向治理：學校領(lǐng)導方式的深度轉(zhuǎn)型

在治理理念提出以前，我國教育場域中的領(lǐng)導方式大多是按照“管理”的理念和思維方式來進行的。領(lǐng)導者憑借其在地位上的權(quán)威性，自上而下實行“一言堂”式領(lǐng)導活動。由于不能廣泛吸納其他利益相關(guān)人員的意見，經(jīng)常造成一些領(lǐng)導決策過于簡單與粗糙，進而引發(fā)失誤。

從管理到治理，雖只有一字之差，其內(nèi)涵與意義卻大相徑庭。管理依靠管理體系中的強制性和壟斷性，把所管轄的區(qū)域、部門和人“管”住、“管”好，使其符合管理者的意志與意圖。管理的主體往往是一元的，利用垂直性的、單向度的權(quán)力運作模式實施領(lǐng)導。由于其主要依靠領(lǐng)導者居高臨下的權(quán)威，權(quán)力過于集中，缺少必要的監(jiān)督，很容易使領(lǐng)導者陷入獨斷自我的“人治”中。在這種理念操持下，大多數(shù)領(lǐng)導者會忽視以及本能地拒絕開放多元、協(xié)作互動的方式。

相較于管理，治理是一個內(nèi)涵更豐富、包容性更強的概念?！爸卫怼币辉~過去主要應用于公共管理活動和國家政治活動中。1989年世界銀行首次使用了“治理危機”一詞后，應用和研究“治理”的范圍便從政治學領(lǐng)域擴大到社會經(jīng)濟領(lǐng)域。關(guān)于“治理”的概念，目前學界尚無統(tǒng)一定論，比較權(quán)威的是全球治理委員會的定義。他們認為，治理是機構(gòu)或個人管理共同事務(wù)的諸多方式的總和。治理理論的主要創(chuàng)始人之一詹姆斯·N·羅西瑙（J.N.Rosenau）認為，“治理”是由共同目標支持的管理活動。其不依賴于自上而下的權(quán)力統(tǒng)治，而是依靠多元主體的共同治理與權(quán)力分享，通過合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系等方式來管理公共事務(wù)。

從管理到治理的嬗變，意味著學校領(lǐng)導方式的深度轉(zhuǎn)型，學校領(lǐng)導在進行決策時，要引進多元主體，讓主體之間互動、平等對話與協(xié)商。一是學校領(lǐng)導主體多元化。學校治理由政府、教育行政部門、學校領(lǐng)導、教師、家長、學生等多元主體一起進行，而不是僅僅依靠學校領(lǐng)導單方面的力量。治理中也有權(quán)威的存在，但這個權(quán)威不是絕對的、獨斷的，而是指向引導與合作。二是學校權(quán)力運行的多維度。不同于管理的單向度、垂直化的權(quán)力運行向度，治理理念下的學校領(lǐng)導權(quán)力運行既有從上到下，也有從下到上，甚至可以從中間向上下擴散，其權(quán)力運行是多向度、多維度的。三是學校領(lǐng)導模式的包容性。治理的核心在于一個“治”字，作為一個上下互動的溝通過程，它主要通過建立合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系及確立認同和共同的目標等方式，實施對學校公共事務(wù)的管理。其實質(zhì)是建立在相互溝通、共同愿景和公共認同上的合作。四是學校領(lǐng)導形式的科學性。由于治理主體的多元化以及領(lǐng)導權(quán)力運行的扁平化、多維度，政策的實施不再是領(lǐng)導的“隨心所欲”與“我行我素”，共同探討與決議成為不可規(guī)避的前提，與學校管理相比，治理理念下的學校領(lǐng)導形式向科學化、系統(tǒng)化轉(zhuǎn)型。

學校治理能力：校長領(lǐng)導力的時代需求與訴求

教育界一度流傳一種共識，即一個好校長就是一所好學校。由此可見校長在學校發(fā)展與建設(shè)中有舉足輕重的作用。的確，無論是學校管理還是學校治理，校長在學校建設(shè)中都擔任著重要的角色。因此，學校治理能力必然落實到校長身上，對校長領(lǐng)導力必然會提出新的要求。

“校長領(lǐng)導力”的定義。校長領(lǐng)導力是一個復合概念，詮釋校長領(lǐng)導力的內(nèi)涵首先要掌握領(lǐng)導力的要義。領(lǐng)導力也是一個復合詞，可分解成“領(lǐng)導”和“力”兩個概念。領(lǐng)導力最初是由“領(lǐng)導”衍變而來的，20世紀初始，關(guān)于領(lǐng)導的研究逐漸在西方興起，迄今已出現(xiàn)幾百種定義。盡管說辭五花八門，但也呈現(xiàn)出一些共同的要素：領(lǐng)導是一個過程;領(lǐng)導包含影響;領(lǐng)導處于一個組織的情境中;有效的領(lǐng)導兼顧了組織目標的達成和成員需求的滿足;領(lǐng)導中蘊含領(lǐng)導者與追隨者的交互作用。綜上所述，“領(lǐng)導”就是在特定的組織環(huán)境中，領(lǐng)導者引領(lǐng)及影響其追隨者完成既定目標的過程。《現(xiàn)代漢語詞典》對“力”給出了較為明晰的解釋，其包含兩層意思：一是物體之間的相互作用，使物體獲得加速度和發(fā)生形變的外因;二是力量，能力。以往的研究中，大部分研究者把關(guān)注點都放在了“力”的第二個含義上，忽視了第一個含義，即力之間的相互作用。基于此，“領(lǐng)導力”的概念可以這樣闡釋：在既定的組織環(huán)境中，領(lǐng)導者引領(lǐng)及影響追隨者完成既定目標過程中呈現(xiàn)的力量集合以及這些力量之間的相互作用。

不同于“領(lǐng)導”含義的龐雜，校長的含義相對簡單明了。我國《教育大辭典》對校長給出了這樣的定義：校長是學校行政的最高負責人。對外代表學校，對內(nèi)主持全面校務(wù)。由國家教育行政部門、有關(guān)辦學團體、個人任命或委派，或通過一定程序推舉產(chǎn)生。

在學校這個組織范疇中，校長作為學校的行政首長，是當之無愧的領(lǐng)導者，而其追隨者如何界定呢？在實踐中，校長在行使領(lǐng)導權(quán)過程中，其行為不僅影響學校員工（教師、學生），還會影響和學校利益相關(guān)的人員，譬如學生家長、教育行政部門相關(guān)人員等，這些人統(tǒng)稱為學校的利益相關(guān)者。因此，“校長領(lǐng)導力”可以這樣理解：它是一個復雜的綜合體，是多種力量的集合，其領(lǐng)導力水平也是從各個要素反映出來的。校長領(lǐng)導力圍繞學校發(fā)展建設(shè)的這個愿景，最終指向是促進學生、教師和家長等利益相關(guān)者的發(fā)展訴求。校長領(lǐng)導力既彰顯了校長的個人素養(yǎng)，又體現(xiàn)了校長與其他利益相關(guān)者的溝通、互動互助能力。

以往校長領(lǐng)導力模式的回溯?；厮輾v史，以往有關(guān)校長領(lǐng)導力的研究可謂碩果累累，教學型領(lǐng)導力、變革型領(lǐng)導力以及道德型領(lǐng)導力是幾種較為主流的校長領(lǐng)導力模式。教學型領(lǐng)導力，顧名思義，就是以提升學校教與學的質(zhì)量為主要目標的領(lǐng)導力模式。這意味著校長作為教學領(lǐng)導，需具備一定教學知識、技能;另外，校長需努力創(chuàng)建校園環(huán)境，促進學校教師提高教與學的能力。變革型領(lǐng)導的概念最早運用于政治組織中，20世紀90年代引入學校領(lǐng)域中，它主要是指學校領(lǐng)導者通過個人魅力提升教師的需要層次和內(nèi)在動機，促進教師對學校目標的認同，激勵教師不斷成長以及超越自我，最終實現(xiàn)學校的不斷變革與發(fā)展。在學校處于困境與學?？冃Ц母锱d起時期，教學型領(lǐng)導力與變革型領(lǐng)導力作為結(jié)果指向性很強的領(lǐng)導力模式，一度非常風靡，而后，當學校進入穩(wěn)定發(fā)展階段，其弊端逐漸顯現(xiàn)。美國學者薩喬萬尼（Sergiovanni）認為，過度強調(diào)科層和技術(shù)理性的權(quán)威，忽視了專業(yè)的和道德力量是造成領(lǐng)導失敗與無效的主要原因。改善學校的核心，在于領(lǐng)導者構(gòu)建基于神圣情感的價值觀，借助專業(yè)的和道德的權(quán)威，建構(gòu)道德領(lǐng)導力。給教師、學生授權(quán)，培養(yǎng)教師的自我管理能力，將學校由組織轉(zhuǎn)化為共同體，為學校共同的愿景而努力。

教學型領(lǐng)導力十分注重校長對課程和教學活動的直接干預或直接參與，甚至是絕對控制，這種趨于“英雄式領(lǐng)導”的理論研究與實踐，將校長定位為專家和強有力的權(quán)威，其結(jié)果除卻增加校長的日常負擔外，還抑制了教師與學生在學校場域中工作與學習的積極性。與教學型領(lǐng)導力一樣，變革型領(lǐng)導力對校長個人的能力要求也很高。一些研究者認為，變革型領(lǐng)導力過分依賴校長的變革型技能，而忽視了學校自身的變革能動性，批評變革型領(lǐng)導力存在家長式的傾向。與教學型領(lǐng)導力和變革型領(lǐng)導力相比，道德型領(lǐng)導力在共享共治方面更前進了一步，對學校領(lǐng)導者的價值觀提出了較高的要求。另外，這種領(lǐng)導力模式主要是學校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的一種調(diào)整，基本不觸及學校外部的結(jié)構(gòu)，雖說也是改善學校領(lǐng)導的有效嘗試，但卻不那么徹底。

校長領(lǐng)導力的時代需求。相較于教學型領(lǐng)導力、變革型領(lǐng)導力和道德型領(lǐng)導力，治理型領(lǐng)導力顯然有著更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延。盡管道德型領(lǐng)導力突破了教學型領(lǐng)導力和變革型領(lǐng)導力“拘囿于校長角色”這一重心過高的問題，以共同體的規(guī)范與信仰替代了領(lǐng)導者的僵硬威權(quán)，但缺乏對校外利益相關(guān)者的關(guān)注，不可能建構(gòu)出學校發(fā)展的校內(nèi)外合力，對于校長承擔的道德功能過于樂觀的理想主義情懷，又會將學校發(fā)展寄望于校長單個人的道德水準，這無疑具有一定的冒險性。治理型領(lǐng)導力則一方面強調(diào)校長在學校變革型發(fā)展中的使命擔當，另一方面又強調(diào)學校內(nèi)外結(jié)構(gòu)的有機聯(lián)動和所有利益相關(guān)者的共同參與，同時把領(lǐng)導力構(gòu)成、形成和變化置于學校教育的大場域中，從而有著更強的理論解釋力和實踐引導力。另外，“治理”理念作為一種外鑠的觀念植入，深深扎根在學校系統(tǒng)中每個利益相關(guān)者的心中，潛移默化地影響他們的思維和行動。校長置于這樣的環(huán)境中，對治理的運用既有“情不自禁”的接納，又有“身不由己”的被動適應，結(jié)果融入一種“不得不采用”的大勢所趨中。

誠如每一種理論都有其適用范圍和時間空間限制，教學型領(lǐng)導力和變革型領(lǐng)導力從20世紀80年代發(fā)展至今，其理論的弊端不斷顯現(xiàn)，研究者們一直在孜孜不倦地尋求更科學、更先進的理論來完善校長領(lǐng)導力，盡管提出道德型領(lǐng)導力作為前兩種理論模式的改進，但這種改進依然顯得“力道不足”。步入更加民主化和現(xiàn)代化的今天，以往的校長領(lǐng)導力模式的“不合時宜”癥狀愈加明顯。擁有多元主體參與的“治理”，注重協(xié)商互動，較之以往的領(lǐng)導力模式更加民主，更加全面。它展現(xiàn)的多元性、開放性、協(xié)同性、靈活性以及能動性，鮮明地表征出公平、高效、和諧、有序等時代特征。換言之，“治理”視域下的校長領(lǐng)導力反映出了當下時代的需求與現(xiàn)實的訴求。

治理的典型特征是多元主體參與和有效互動，其生發(fā)機制是在學校這個教育現(xiàn)場中，所以它不是坐在搖椅上的“玄想”，而是與實踐結(jié)合的鮮活理論。以治理為指導的校長領(lǐng)導力意味著新的領(lǐng)導力特征與生成路徑，其結(jié)構(gòu)模型可詮釋為：多元主體參與——領(lǐng)導權(quán)力的重構(gòu);有效互動——領(lǐng)導方式的更迭;實踐中生成——領(lǐng)導機制的探尋。（見圖）

以多元主體參與、有效互動為專業(yè)特征，且在實踐中不斷修正調(diào)整，生成最終趨于完善的治理型校長領(lǐng)導力。一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，圍繞著治理的核心思想，校長領(lǐng)導力模式的建構(gòu)見仁見智。然而其根本終歸反映著這兩點：對治理領(lǐng)域的拓展和對領(lǐng)導力模式的探索。