內(nèi)容摘要：本文以抽象動詞為例，分析了概念隱喻理論和概念模擬理論在漢語教學中對抽象概念的加工問題。抽象概念并不直接依賴于身體，因此解釋其加工問題是具身語言學所面臨的一大挑戰(zhàn)。概念隱喻理論和概念模擬理論都支持抽象動詞的加工仍以身體為基礎(chǔ)，但前者強調(diào)利用熟悉領(lǐng)域的知識來獲取信息的隱喻方式，后者則注重情境和運動模擬在加工過程中的作用。

關(guān)鍵詞：抽象動詞 漢語教學 具身加工 概念隱喻 概念模擬

1.引言

為了解釋人類如何認識世界、表征世界，認知科學逐漸形成并不斷發(fā)展。近年來，具身認知學因其合理性開始進入語言學領(lǐng)域成為解釋語言加工和教學的關(guān)鍵理論。但是，這些理論的解釋對象是以具體概念為主，而對抽象概念的分析尚不清晰。就漢語教學而言，抽象概念如何進行加工和教學、身體在其加工和教學過程充當什么角色、其加工和教學該如何依據(jù)身體等等，抽象概念存在著諸多亟待解決的疑惑。本文以漢語教學中抽象動詞的加工為例，從具身認知角度闡述相關(guān)理論以初步解析這些問題。

2.抽象動詞及其加工特征

抽象概念用于表示缺乏有形實體指稱的概念（Hayes & Kraemer 2017），而抽象動詞則是其范圍內(nèi)的一個詞類。所謂抽象動詞，是相對于具體動詞而言。以施事者角度，抽象動詞是用來形容在現(xiàn)實世界中無法用肢體等物理器官具體表示的動作;以受事者角度，抽象動詞是指無法用身體感受的一系列動作。但是，這種劃分并不是絕對的，同一個動詞可能既是具體動詞又是抽象動詞。例如漢語中的“打”，在“打他一耳光”中為具體動詞，而在“打他的主意”卻為抽象動詞。

抽象概念固然抽象，人類卻能夠加工抽象概念并進行教學。以抽象動詞為例，因其缺乏外顯的物理動作，語言加工過程更為復雜，需要取決于多種類型的信息，比如內(nèi)省體驗、情感信息和社會信息等。

3.抽象動詞加工對具身觀的挑戰(zhàn)

具身認知假設(shè)，概念建立在人類的感覺運動系統(tǒng)之上。在前期具體概念的研究方面，具身語言觀進展順利。然而，面對抽象概念，具身語言學派在概念具身一致性上出現(xiàn)了分歧。所以，對具身漢語教學者們來說，目前一大挑戰(zhàn)就是闡明并不直接依賴經(jīng)驗的抽象概念是否需要通過身體進行加工和教學以及其加工和教學如何依據(jù)身體。

如前文所述，抽象動詞不具有外顯的物理動作，很難確認其加工和教學所激活的感覺運動腦區(qū)活動，以驗證其加工和教學仍是以身體為基礎(chǔ)的。但具身加工觀如果僅局限于具體動詞領(lǐng)域，那這些理論只能算作是不完整的具身理論。所以，解決抽象動詞加工對具身觀發(fā)起的挑戰(zhàn)是重要的更是必要的。

4.解釋漢語教學中抽象動詞具身加工的現(xiàn)有理論

為了完善具身語言觀，研究者們在后續(xù)發(fā)展中不斷地提出各自的理論。其中最為典型的是概念隱喻理論和概念模擬理論。下文將借助這些理論對漢語教學中抽象動詞的具身加工進行初步探析。

4.1概念隱喻理論

概念隱喻理論指出，隱喻是指導抽象概念表征和加工的重要工具。通過使用隱喻，人類能夠利用具身的、熟悉的知識來教導和獲取抽象概念的信息。

Lakoff和Johnson（1980，1999）提出的隱喻表征理論認為，抽象概念的加工需借助感覺運動信息和情境知識的隱喻來進行。作為人類認識和了解世界的基本思維方式，隱喻是將源域的意象圖式和感覺運動圖式映射到目標域上來表征意義的。因為直接來源于經(jīng)驗的具體概念僅是少部分，人類往往需要通過具體概念的隱喻來加工抽象概念。

旅行的經(jīng)驗會產(chǎn)生一個有開始、進行和結(jié)束的圖式結(jié)構(gòu)，此圖式可以為具有相似結(jié)構(gòu)的抽象動詞加工奠定基礎(chǔ)。例如，漢語教學者可將旅行的圖式投射到描述戀情的一些抽象動詞“約會”、“結(jié)婚”和“離婚”等，以更好地教導學生這些抽象動詞的信息。

概念隱喻理論不斷更新發(fā)展，其中對于“身體信息與抽象概念表征間的聯(lián)系是否是穩(wěn)定？”這個問題，語言學界觀點不一。Boroditsky（2000）提出的隱喻結(jié)構(gòu)觀持否定觀點，認為具體經(jīng)驗和抽象概念之間不存在穩(wěn)定的聯(lián)系。隱喻并非是將具體概念的表面特征引入抽象概念，而是把在具體領(lǐng)域所獲取的關(guān)系結(jié)構(gòu)投射到抽象領(lǐng)域的概念表征中。而Gallese和Lakoff（2005）從神經(jīng)科學的角度選擇肯定立場，即感覺運動信息與抽象概念之間的關(guān)系是穩(wěn)固的，所以在抽象概念加工可以自動激發(fā)身體感覺運動信息。

二者差異可借助“學習就是吃飯”來解釋。前者認為“學”和“吃”表示的動作并不形成直接聯(lián)系，此隱喻句的形成是因為學和知識與吃和食物間汲取營養(yǎng)的類比關(guān)系;而在后者看來，“學”和“吃”的關(guān)系穩(wěn)定，所以可將“學”理解為精神層面上的“吃”。

4.2概念模擬理論

概念模擬理論強調(diào)抽象概念的加工以情境和感覺運動模擬為基礎(chǔ)。一方面，抽象概念取決于情境和情境作用。情境是用來表示一定時間內(nèi)焦點物體的認知空間，該特定時空存儲了概念相關(guān)的情境信息，包含了各種實體、事件及其之間的關(guān)系（張恩濤等 2013）。另一方面，模擬抽象概念并非只能利用外部世界的感知，也可利用內(nèi)部狀態(tài)的知覺活動。“模擬”是指體驗世界時所獲得的知覺、運動和內(nèi)省信息的重復創(chuàng)造（Barsalou & Wiemer-Hastings 2005）。

進行漢語教學時，如果需要對某個抽象動詞加工，教學者會重新激活通過多通道所捕獲的情境信息和內(nèi)省信息，來知覺地模擬此抽象動詞的具體實例。例如，當“享受”一詞出現(xiàn)，教學者的大腦會調(diào)動感知運動系統(tǒng)中與之相關(guān)的具體表征，像是被享受對象的外觀、鼓掌歡呼等表達享受的動作以及放松快樂的自省狀態(tài)等，借此模擬出“享受”的具體典型內(nèi)容以促進教學效率。

知覺符號系統(tǒng)理論（PST）是由Barsalou（1999）提出，他認為傳統(tǒng)離身觀對語言加工的解釋部分正確，即概念認知過程中確實存在符號操作，符號功能在加工中可自然實現(xiàn)。這種方法保留了離身語言加工觀的符號功能，但卻加入了模擬系統(tǒng)，這是一種全新的加工方式。同時PST還結(jié)合了情境信息，提出模擬通常是語境化在背景情境中所代表的各個類別。除了PST，概念模擬理論還有另一代表觀點，即Glenberg等人提出的索引假說（IH）。該假說認為，正是因為情境所描述的動作在現(xiàn)實中可被接受，語言情境才被賦予意義。概念的加工是由運動模擬機制所推動的，并且這種模擬即時發(fā)生。人類加工動詞的信息和實施動詞的行為時，都會提取感知運動系統(tǒng)中動詞相關(guān)物體和動作的互動聯(lián)覺。

由上述可知，PST和IH都屬于概念模擬理論，而二者差異集中體現(xiàn)于兩點：首先，PST著重情境模擬于概念加工的角色，而IH更加關(guān)注運動模擬所發(fā)揮的作用;其次，相比于PST強調(diào)抽象概念表征的模擬是句子加工后情境的構(gòu)建與比較，IH的觀點更側(cè)重這種模擬應具有即時性。所以在解釋漢語教學抽象動詞的加工時，一定程度上PST只能稱作中勢具身觀，而IH卻被劃入強勢具身。

5.結(jié)語

一定程度上，概念隱喻理論和概念模擬理論對于抽象動詞的加工和教學都提供了較為清晰的說明，并給予抽象概念相關(guān)啟示。概念隱喻理論注重將以身體為基礎(chǔ)的熟悉知識投射到抽象領(lǐng)域，認為抽象概念通過與具體概念的圖式來間接加工，因而代表弱勢具身觀;概念模擬理論強調(diào)抽象概念表征是由情境和運動模擬推動，加工需借助身體來模擬抽象概念的具體實例，因而代表中勢及強勢假設(shè)。不論是隱喻還是模擬，抽象動詞等抽象概念的加工和教學都無法脫離身體而存在。盡管相較于具體動詞，抽象動詞需調(diào)動更多信息，但其加工和教學仍是具身的這一觀點不可否認。

參考文獻

1.Barsalou， L. 1999. Perceptual symbol systems[J]. Behavioral and Brain Science 22： 577–609.

2.Barsalou， L. & K. Wiemer-Hastings. 2005. Grounding Cognition： The Role of Perception and Action in Memory， Language， and Thought[M].New York： Cambridge University Press.

3.Boroditsky， L. 2000. Metaphoric structuring： Understanding time through spatial metaphors[J]. Cognition 75： 1-28.

4.Gallese， V. & G. Lakoff. 2005. The brains concepts： The role of the sensory-motor system in conceptual knowledge[J]. Cognitive Neuropsychology 22： 455-479.

5.Hayes， J. & D. Kraemer. 2017. Grounded understanding of abstract concepts： The case of STEM learning[J]. Cognitive Research： Principles and Implications 2： 861.

6.Lakoff， G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By[M]. London： University of Chicago Press.

7.Lakoff， G. & M. Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh： the Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M]. New York： Basic Books.

8.張恩濤、方杰、林文毅、羅俊龍.2013，抽象概念表征的具身認知觀[J].《心理科學進展》（21）：429-436.

（作者介紹：劉凌云，寧波大學碩士研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學）