滕厚雷，文芳

（1.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān)；2.韶關(guān)學(xué)院省級中小學(xué)教師發(fā)展中心，廣東 韶關(guān)）

技術(shù)的革新始終推動著時代的步伐，在如今的教學(xué)環(huán)境中，各種以技術(shù)為主要支撐的環(huán)境催生了更多的教學(xué)模式，或者更多的教學(xué)理念與模式創(chuàng)新引導(dǎo)著技術(shù)的變革。在如今多種新型教育模式并存的時代里，課堂依然存在并發(fā)揮著不可替代的作用，并在技術(shù)革新的過程中，發(fā)生著自身的革新更迭[1]。

辯證唯物主義認(rèn)為，世界的一切事物都是普遍聯(lián)系的，在學(xué)科的發(fā)展過程中，這種聯(lián)系更是普遍，學(xué)科之間的聯(lián)系與交融往往能催生出新的交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)就是在生態(tài)學(xué)與教育學(xué)的融合與交匯處產(chǎn)生并發(fā)展起來的一門新興學(xué)科，它提供了一種教育科學(xué)研究的全新視角。從生態(tài)學(xué)的角度去對傳統(tǒng)的課堂結(jié)構(gòu)與功能進(jìn)行分析，將有助于我們以發(fā)展的目光認(rèn)識課堂，進(jìn)而分析知識的傳遞和生成過程，以生態(tài)學(xué)的視角把握教育與技術(shù)的關(guān)系。教育與技術(shù)的關(guān)系探索及由此形成的教育觀念，都將對我們適應(yīng)和駕馭新時代課堂產(chǎn)生重要的影響。

一 課堂系統(tǒng)的生態(tài)觀

從系統(tǒng)論的角度，任何系統(tǒng)都可以解析為核心要素與系統(tǒng)中其他環(huán)境因素共同構(gòu)成、并相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體。生態(tài)系統(tǒng)是生物群落與無機(jī)環(huán)境共同作用形成的有機(jī)整體。對一個課堂而言，課堂中的教師、學(xué)生以及課堂內(nèi)部環(huán)境共同組成并相互聯(lián)系而構(gòu)成了統(tǒng)一的整體，即課堂生態(tài)系統(tǒng)。

在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生是這個系統(tǒng)的“生物群落”，而課堂的其他因素則構(gòu)成了課堂結(jié)構(gòu)的“無機(jī)環(huán)境”。傳統(tǒng)課堂環(huán)境有著較為明顯的區(qū)域范圍，即表現(xiàn)為教室空間。在結(jié)構(gòu)組成上，課堂環(huán)境包括著很多因素，如教學(xué)媒體設(shè)備、黑板、書籍、桌椅乃至空氣、溫度、光線等無形因素，他們共同為課堂教學(xué)提供支持與服務(wù)，共同影響著教師與學(xué)生之間相互作用的關(guān)系。

（一） 課堂生態(tài)系統(tǒng)中的“能量”

從功能的角度上，能量是維系一個生態(tài)系統(tǒng)的平衡與穩(wěn)定的基礎(chǔ)，任何一個系統(tǒng)也都有相關(guān)的元素充當(dāng)“能量”的角色。自然界中的生態(tài)系統(tǒng)中的能量全部由光合作用產(chǎn)生，而最終以呼吸作用的形式進(jìn)行消耗，能量的產(chǎn)生與消耗維持了整個生態(tài)系統(tǒng)的平衡。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，知識元素是課堂系統(tǒng)的流動元素和存在的內(nèi)在動機(jī)，充當(dāng)著類似“能量”的角色。但與生態(tài)系統(tǒng)中的能量不同，知識的積累并不能按照固定標(biāo)準(zhǔn)去量化，知識的可伸縮性決定著知識的積累是一個從多到少、從少到多的連續(xù)變化過程[2]。同樣的知識，由于每個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（隱性知識）的不同，其積累（吸收）的多少也是不同的。因此我們不能簡單地用生態(tài)學(xué)中的能量守恒原則去量化教育活動中的知識傳遞。

生態(tài)系統(tǒng)中能量只有流動起來才能實現(xiàn)它的生態(tài)價值，從“能量”流動的觀點(diǎn)去解析傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中知識流動過程，知識作為教育中“能量”，只有保持高效傳輸，才能最大地實現(xiàn)它的教育價值。我們從“能量”流動的觀點(diǎn)去解析教育中的知識流動過程，如圖1所示：

圖1 課堂教學(xué)中知識流動過程

雖然知識不能被量化，但是為了研究的方便，我們暫且將在不同階段的知識做一個簡單的標(biāo)注進(jìn)行區(qū)分（知識1、知識2、知識3）。知識在教學(xué)過程中的流動大致可分為3個過程：

1.教師知識的形成：教師在講授知識1時，首先必須要先從知識源中去獲取這個知識，然后教師根據(jù)原有的知識結(jié)構(gòu)對知識源進(jìn)行重新建構(gòu)，形成知識1。而知識1的形成與教師原有知識結(jié)構(gòu)有著很大的關(guān)系，教師原有知識水平和認(rèn)知能力將直接關(guān)系著整個教學(xué)中知識傳遞的成敗。

2.知識的再現(xiàn)：知識要想最終流動到學(xué)生，就必須經(jīng)歷再現(xiàn)過程。這種再現(xiàn)獨(dú)立于教師、學(xué)生實體之外。知識1與知識2之間的轉(zhuǎn)化，從另一層面反映的是教師對教學(xué)媒體的選擇和應(yīng)用能力的體現(xiàn)。

3.學(xué)生知識的形成：學(xué)生將對教師再現(xiàn)的知識進(jìn)行消化吸收。

從知識源到知識3，知識在傳遞過程中需要經(jīng)過至少5次傳遞、三次轉(zhuǎn)化過程。能量在生態(tài)系統(tǒng)中循環(huán)的一些規(guī)律同樣在知識的傳遞過程中有所體現(xiàn)。生態(tài)中的能量會在傳遞過程（食物鏈）中發(fā)生遞減變化，而知識在傳遞過程中也會發(fā)生著變化，不同的教學(xué)情景會產(chǎn)生不同的“干擾”，或放大或減少，或增強(qiáng)或偏離。知識有可能在最佳條件下得到最佳傳輸，學(xué)生對知識掌握就會更多，反之將會減少。

（二） 技術(shù)進(jìn)化與知識載體

知識是通過一定的形式呈現(xiàn)出來，例如言語、文字、圖像、視頻等符號載體，我們稱之為知識載體。比如傳統(tǒng)的課本，課本作為一種媒體（媒介）傳送的是一種文字或圖像信息，而這種文字或圖像就是某種知識的一種載體，知識載體的載體就是教學(xué)媒體[3]。知識載體通過一定的教學(xué)媒體達(dá)到呈現(xiàn)知識、傳遞知識的目的。教學(xué)媒體與知識載體在技術(shù)的發(fā)展史上大致呈現(xiàn)相輔相成、共同進(jìn)化的特征，如圖2所示：

圖2 技術(shù)進(jìn)化與知識載體、教學(xué)媒體發(fā)展關(guān)系示意圖

技術(shù)的改進(jìn)提供了新的知識載體，而這恰恰是技術(shù)能在教育中應(yīng)用的最本質(zhì)的原因。新的知識載體極大的促使新的教學(xué)媒體的產(chǎn)生和應(yīng)用。知識載體的突變是教學(xué)媒體發(fā)生變革的動力因素，而處于某一技術(shù)時代的教學(xué)媒體的不斷漸變進(jìn)化則是對知識載體的整合、儲存、傳遞方式的改變。在教學(xué)媒體的選擇上，我們更應(yīng)該從知識載體的方向去考慮，也就是知識信息的符號性。

二 技術(shù)進(jìn)化帶來的課堂生態(tài)失衡

技術(shù)進(jìn)化能夠引進(jìn)新的知識載體，進(jìn)而影響知識傳遞，打破原有課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡。換言之，在某一教育技術(shù)進(jìn)化過程中，整個課堂系統(tǒng)都先要經(jīng)歷著類似于生態(tài)系統(tǒng)中的失衡階段[4]。

（一） 師生原有知識體系的失衡

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，知識在被吸收的過程中，需要與人本身原有的知識體系進(jìn)行相互作用，根據(jù)原有的知識體系建構(gòu)新的知識。在經(jīng)過長時間的建構(gòu)中，原有知識體系會與固定知識載體達(dá)到相互適應(yīng)的過程，從而達(dá)到內(nèi)部知識體系與外部知識載體的平衡。

而當(dāng)某種技術(shù)突然引入到課堂教學(xué)中時，或者某種技術(shù)產(chǎn)生變革時，這種內(nèi)外平衡將會遭到破壞。例如文字信息的出現(xiàn)，人們開始更多的以文字的方式認(rèn)識事物，而原有的對事物的看法或多或少會根據(jù)文字的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。例如從書籍到幻燈片教材的變化中，人們對書籍的長期適應(yīng)的知識體系將被打亂，在一段時間內(nèi)很難被師生所接受。

（二） 師生角色的失衡

在語言時代，教師是知識的載體，同時也是充當(dāng)著教學(xué)媒體的角色。隨著技術(shù)的進(jìn)化，知識載體從文字到電子圖片、視頻，教學(xué)媒體從書籍、黑板到電教媒體，知識越來越脫離教師本身而存在，教學(xué)媒體隨之承擔(dān)著教師的部分角色。如今，處在現(xiàn)代多媒體課堂的教師，常常給人以“知識的復(fù)制者”、“教學(xué)媒體的使用者”的印象，而很少用知識載體的去對教師進(jìn)行角色定位。

在課堂教學(xué)中，技術(shù)進(jìn)化不僅帶來的是知識載體與教學(xué)媒體的改變，同時也帶來了新教學(xué)理念。如今，我們提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，而技術(shù)進(jìn)化適時帶來了相應(yīng)的技術(shù)環(huán)境。于是我們看到了多種多樣的基于一定技術(shù)支持的以學(xué)生為中心的教學(xué)形式并存于課堂。但受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，學(xué)生很難在短時間內(nèi)真正做到學(xué)習(xí)的主人。在面對多樣化的學(xué)習(xí)手段和資源而茫然不知所措時，學(xué)生這種“主人”地位似乎更多的只是“徒有虛名”。新理念的發(fā)展和成熟比任何一種技術(shù)都更需要時間的過濾。

（三） 教學(xué)媒體體系的失衡

技術(shù)進(jìn)化帶來最顯著的變化就是教學(xué)媒體的變化，這種變化包括新的教學(xué)媒體的引入以及舊的教學(xué)媒體的淘汰。技術(shù)進(jìn)化周期的不斷縮短，給課堂系統(tǒng)帶來的失衡現(xiàn)象也更為明顯。這種失衡主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是只重視教學(xué)設(shè)備輕視教學(xué)軟件開發(fā)帶來的失衡[5]。教學(xué)媒體包括教學(xué)設(shè)備和與之匹配的信息或者信息載體，如果我們只是將教學(xué)媒體簡單地認(rèn)為是教學(xué)設(shè)備而加大對其資金的投入時，我們也只能吞下巨大資源浪費(fèi)的苦果。試想，對于文本類素材，用一臺256電腦與用一臺酷睿i7電腦去呈現(xiàn)，除了在運(yùn)行速度上的優(yōu)越之外，還有什么？杜郎口教學(xué)模式也反復(fù)驗證了一件事情，新的教學(xué)理念不等同于新的教學(xué)媒體。

二是同種功能教學(xué)媒體的存在帶來的資源浪費(fèi)。很多教學(xué)媒體就其外在形式可能不同，但是就其實現(xiàn)的功能、呈現(xiàn)的知識載體形式卻毫無差別。或者是一種新型的教學(xué)媒體，在其功能上只是以前幾種教學(xué)媒體之和。在對教學(xué)產(chǎn)生不了任何增加效益的情況下，顯然是一種變相浪費(fèi)。

（四） 知識傳遞過程中的失衡

從知識單向傳遞的角度，教師使用教學(xué)媒體進(jìn)行教學(xué)時，知識的流動如圖3所示：

圖3 知識傳遞中的“分流”

在課堂教學(xué)中，知識以載體的形式通過教學(xué)媒體的呈現(xiàn)分別傳遞給不同的學(xué)生，也就是知識“分流”現(xiàn)象，表現(xiàn)為M分別轉(zhuǎn)化為M1、M2、M3呈現(xiàn)給不同的學(xué)生。媒體技術(shù)的輔助將很大程度上保證知識分流的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)技術(shù)進(jìn)化給課堂教學(xué)帶來新的知識載體和教學(xué)媒體時，原有的知識傳遞過程就會受到阻礙，這種阻礙既源自師生對新教學(xué)媒體的適應(yīng)過程，同樣也源自媒體本身與教學(xué)內(nèi)容的相互適應(yīng)。而學(xué)生因為個體的差異，可能對于同一種媒體有著不同的接受程度，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)差異的產(chǎn)生，導(dǎo)致知識傳遞過程中的失衡現(xiàn)象。

三 課堂生態(tài)系統(tǒng)新平衡的形成

生態(tài)系統(tǒng)的平衡得益于能量守恒規(guī)律，其能量的流動與守恒體現(xiàn)的是生物本能和自然規(guī)律。當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生失衡時，所有的生物個體會根據(jù)能量信息的反饋做出相應(yīng)的調(diào)整以維持生存。在教育系統(tǒng)中，系統(tǒng)的平衡與發(fā)展并不像自然生態(tài)系統(tǒng)那樣具備自發(fā)性、本能性，人的主觀能動性往往成為教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的關(guān)鍵力量，也更多體現(xiàn)一種超越生物本能的高度理性。

如今，我們的課堂正處于信息技術(shù)時代，課堂系統(tǒng)中的教學(xué)媒體也正逐漸信息化。教育的全面信息化是當(dāng)今時代的訴求，更是一種不可避免的趨勢。在國家政策的推進(jìn)下，我們的課堂在加速全面實行信息化的同時，卻也經(jīng)歷著更為嚴(yán)重的失衡現(xiàn)象。在當(dāng)今信息時代背景下，如何維系系統(tǒng)穩(wěn)態(tài)以及應(yīng)對失衡構(gòu)建教育生態(tài)機(jī)制，是對新時代課堂生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展提出的命題與挑戰(zhàn)。

（一） 重視師生面對面交流

面對面教學(xué)是課堂教學(xué)的主要特征。面對面交流形式的教學(xué)曾經(jīng)是社會生產(chǎn)力相對不發(fā)達(dá)的背景下的一種教學(xué)方式，但是在高速發(fā)展的今天，這種形式同樣不可或缺。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生通過面對面交流能夠更好地促進(jìn)知識的傳遞，同時也完成了師生精神層面的心理訴求[6]。技術(shù)的在教育應(yīng)用的是為了提高教學(xué)效率和質(zhì)量，為我們的教學(xué)提供了便利，我們利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)，但這并不代表技術(shù)可以替代教師。在信息化的背景下，我們的教師更應(yīng)該學(xué)會去掌控技術(shù)，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師作為知識創(chuàng)造者的角色和地位。在重視教師與學(xué)生之間的交流時，我們同樣也不能忽略了學(xué)生之間的交流。學(xué)生之間面對面的交流會增加學(xué)生對團(tuán)結(jié)合作的意識、提高社會溝通能力。

（二） 增加知識傳遞的途徑

在生態(tài)系統(tǒng)中，錯綜復(fù)雜的食物網(wǎng)為能量流動提供了多種運(yùn)輸通道，當(dāng)某一途徑被割斷不能傳輸能量時，食物網(wǎng)中的其他分支會相應(yīng)進(jìn)行補(bǔ)充，以此減緩或避免系統(tǒng)的失衡現(xiàn)象。同樣，在課堂的演變過程中，知識傳遞的途徑也經(jīng)歷著由少到多的變化，這種變化也在某種程度上維系了課堂系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)。在信息化的今天，技術(shù)提供足夠支持的情形下，知識傳遞途徑的增多一般體現(xiàn)在兩個方面，即教師、學(xué)生獲取知識的途徑的增多，知識在教學(xué)過程中傳遞途徑的增多。

在信息化課堂中，信息化的教學(xué)設(shè)備比比皆是，但是我們似乎對技術(shù)多樣性產(chǎn)生了錯誤的認(rèn)識。我們往往從教學(xué)媒體本身去理解多樣性，而不是從知識載體的角度去理解。增加知識傳遞途徑是教學(xué)媒體數(shù)量的增加，更是類型的增加。而這種知識傳遞路徑的增加，也極大的豐富了課堂模式，如翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂、對分課堂等。

（三） 建立新型評價機(jī)制

一個系統(tǒng)要想保持長期穩(wěn)定，就必須具有一個良性的互動機(jī)制。在生態(tài)系統(tǒng)中，這種反饋機(jī)制更多的是通過能量失衡到能量重新分配來實現(xiàn)的。在傳統(tǒng)課堂系統(tǒng)中，教學(xué)評價是主要的反饋機(jī)制。信息時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間驟然增加，學(xué)習(xí)資源更加豐富多樣，學(xué)生在知識信息的海洋中更加需要方向的指引，而傳統(tǒng)的教學(xué)評價顯然不能滿足這種要求。因此，根據(jù)新媒體技術(shù)特點(diǎn)，對我們的評價體系進(jìn)行改進(jìn)是一種必然。在信息技術(shù)時代，我們需要構(gòu)建的是一種動靜相結(jié)合，結(jié)果與過程相適應(yīng)，具備前瞻性和資源型的新型生態(tài)評價體系。

四 結(jié)語

從教育生態(tài)學(xué)的視角解讀課堂，我們更加清晰的看待技術(shù)進(jìn)化對課堂系統(tǒng)的影響和作用。新時代背景下，新型教育生態(tài)視角和思維、新的課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建將促使教育生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化與發(fā)展。

生態(tài)系統(tǒng)的平衡到失衡、失衡到新平衡的過程更為漫長，而物種進(jìn)化與生態(tài)發(fā)展也是在失衡到平衡的迭代中得到實現(xiàn)。教育系統(tǒng)中，人相對于自然界其他物種而言，更具有主觀能動性，因此其在教育系統(tǒng)的迭代發(fā)展中將起到關(guān)鍵性作用。在任何時代進(jìn)程中，能否發(fā)揮人的主觀能動性與創(chuàng)造性、能否遵從并實現(xiàn)課堂多元性都是教育正確發(fā)展的關(guān)鍵。