何文濤 周躍良 李鳴華 朱玲林 李菲茗

[摘? ?要] 基于DBR創(chuàng)生的情境性知識(shí)進(jìn)行教學(xué)評(píng)測(cè)，多依賴從教者或?qū)＜业膫€(gè)人經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人智慧，主觀性較強(qiáng)。為克服這一不足，研究基于DCR下的教學(xué)系統(tǒng)概念模型及IIS圖分析法，以教學(xué)系統(tǒng)為研究對(duì)象，提出教學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)量評(píng)測(cè)應(yīng)從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度三維度考慮，并以此為思考框架，構(gòu)建出評(píng)測(cè)教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的指標(biāo)體系，包括目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性、被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識(shí)組塊的一致性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)多元性、媒體多元性、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性、學(xué)生言語(yǔ)參與度、學(xué)生知識(shí)參與度、知識(shí)點(diǎn)總激活量、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量等九大指標(biāo)。這些指標(biāo)值多通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)中信息處理主體輸出的信息流推算得來(lái)，難以干預(yù)，客觀性較強(qiáng)。通過(guò)這些指標(biāo)數(shù)據(jù)能客觀、清楚地說(shuō)明課堂教學(xué)的整體交互水平如何、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度如何、教學(xué)系統(tǒng)能否應(yīng)對(duì)突發(fā)教學(xué)問(wèn)題及學(xué)生的課堂參與情況如何等反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的基本問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] DCR; IIS圖; 教學(xué)系統(tǒng); 一致性; 適應(yīng)性; 參與度

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何文濤（1986—），男，河南周口人。講師，博士，主要從事教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)系統(tǒng)分析、媒體技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用及其分析研究。E-mail：budai2008@126.com。

一、引? ?言

DBR（DBR，Design-Based Research）研究范式是基于設(shè)計(jì)的研究，它圍繞教育干預(yù)展開相關(guān)研究，強(qiáng)調(diào)教育干預(yù)解決教學(xué)問(wèn)題的有效性[1]。一般是根據(jù)具體問(wèn)題作出相關(guān)分析，設(shè)計(jì)出對(duì)應(yīng)的教育干預(yù)，然后通過(guò)課堂實(shí)施教育干預(yù)，看其能否解決教學(xué)問(wèn)題來(lái)判斷教育干預(yù)的有效性。在這一過(guò)程中，只形成了具體的教育干預(yù)，當(dāng)問(wèn)題發(fā)生改變時(shí)，教學(xué)干預(yù)需要重新設(shè)計(jì)，而且與具體教學(xué)干預(yù)配套的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等相關(guān)內(nèi)容也需要一起更新，只有這樣才能適應(yīng)新的問(wèn)題情境。但新教育問(wèn)題總會(huì)不斷出現(xiàn)，按照DBR的思路，新教學(xué)干預(yù)的設(shè)計(jì)也會(huì)永不停歇。如果新的教育干預(yù)是知識(shí)創(chuàng)新的話，那應(yīng)該是情境知識(shí)創(chuàng)新，但新的教育干預(yù)不能解決舊的教學(xué)問(wèn)題，不具有技術(shù)知識(shí)的遷移性?；趩?wèn)題的情境知識(shí)不是教學(xué)干預(yù)設(shè)計(jì)的技術(shù)性知識(shí)，缺乏對(duì)解決所有教學(xué)問(wèn)題的指導(dǎo)作用。DBR研究的創(chuàng)生情境性知識(shí)不能為教學(xué)干預(yù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等提供技術(shù)指導(dǎo)，沒(méi)有統(tǒng)一可參考的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)只能依賴從教者或?qū)＜覀兊膫€(gè)人經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人智慧，主觀性較強(qiáng)。

由于教學(xué)測(cè)評(píng)技術(shù)性知識(shí)的缺失，目前教學(xué)測(cè)評(píng)相對(duì)簡(jiǎn)單粗暴，缺乏科學(xué)性，主要表現(xiàn)為主打成績(jī)牌[2-4]、經(jīng)驗(yàn)性評(píng)價(jià)[5-6]和有效性陷阱[7]等。學(xué)校多從學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)的好壞與教師授課水平的高低，這種方法簡(jiǎn)單易行，但太過(guò)于粗暴，因?yàn)閷W(xué)生成績(jī)只是評(píng)價(jià)教學(xué)的一個(gè)方面，不能完全反映出教學(xué)的全部，為成績(jī)唱贊歌只會(huì)掩蓋教學(xué)中的一些實(shí)際問(wèn)題，反而會(huì)阻礙教學(xué)的改進(jìn)。為克服這種單一的教學(xué)考評(píng)方式的弊端，學(xué)校開始采用說(shuō)課評(píng)課的形式，但這種形式也存在很多不足。說(shuō)課多是提前安排好的，不是真實(shí)的教學(xué)，“演”的成分較多，“把說(shuō)課等同于教學(xué)”是一個(gè)偽命題，對(duì)說(shuō)課式教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)毫無(wú)意義。而對(duì)常態(tài)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)課，尚具有一定的合理性。因?yàn)樵u(píng)課者大多是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或?qū)＜?，他們通過(guò)詳細(xì)的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)多少能反映出教學(xué)的好壞，前提是評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的，并且具有詳細(xì)的幫助評(píng)課者作出評(píng)價(jià)決定的操作規(guī)范。但現(xiàn)實(shí)卻恰恰相反，評(píng)價(jià)項(xiàng)目及其權(quán)重設(shè)置隨意，缺乏嚴(yán)密論證，評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)不夠規(guī)范統(tǒng)一，具體的評(píng)價(jià)操作技術(shù)更是始終缺場(chǎng)，致使評(píng)課者不得不憑借自己經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值傾向作出評(píng)價(jià)，主觀性較強(qiáng)。通過(guò)評(píng)課即使能找出一些所謂的教學(xué)問(wèn)題，但在教學(xué)中也不能確定就是這些問(wèn)題。為此，一些具備科研素養(yǎng)的教師開始嘗試進(jìn)行以教學(xué)效果為參照依據(jù)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究，然后把教學(xué)效果的取得歸因于某一變量，并把這一準(zhǔn)結(jié)論當(dāng)成真結(jié)論來(lái)使用。以教學(xué)效果為判據(jù)的對(duì)比研究看似規(guī)范，但存在兩個(gè)嚴(yán)重的漏洞：（1）某因素在特定情境下的教學(xué)效果其實(shí)是一種 “令當(dāng)事人滿意”的概念，傾向不同的人面對(duì)同一個(gè)教學(xué)結(jié)果可能會(huì)持截然相反的觀點(diǎn)，因此，“令當(dāng)事人滿意”并不是客觀效果;（2）教學(xué)效果是課堂教學(xué)活動(dòng)中教師授課水平、學(xué)生的接受能力、師生的準(zhǔn)備狀態(tài)、資源的優(yōu)劣、課堂氛圍、知識(shí)關(guān)聯(lián)性等各局部要素之間經(jīng)過(guò)復(fù)雜的臨場(chǎng)相互作用而產(chǎn)生的整體教學(xué)情況，如將教學(xué)效果簡(jiǎn)單歸因到教學(xué)的任何局部要素都是不恰當(dāng)?shù)腫8]。即使有效，那也只是在特定情境下的有效，不具有普適性。加之，課堂教學(xué)過(guò)程難以重復(fù)，這種教學(xué)有效性在學(xué)理上得不到重復(fù)驗(yàn)證。因此，從教學(xué)效果切入的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)并不能幫助教師分析教學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生的原因，改進(jìn)教學(xué)更無(wú)從談起。

這些評(píng)價(jià)方法的不足，歸根結(jié)底是由DBR研究范式以教育干預(yù)為研究對(duì)象而未能生產(chǎn)出教學(xué)的技術(shù)性知識(shí)的缺陷引起的，致使在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中難以抓住穩(wěn)定不變的評(píng)價(jià)對(duì)象。針對(duì)這一問(wèn)題，本文嘗試基于DCR研究范式，以教學(xué)系統(tǒng)為穩(wěn)定的研究對(duì)象，從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性、參與度三個(gè)維度來(lái)構(gòu)建教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)體系，以期改變目前教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的亂象。

二、DCR范式下的教學(xué)系統(tǒng)分析

DCR（DCR，Design-Centered Research）是一種以設(shè)計(jì)為中心的研究，旨在創(chuàng)造出可以辨真?zhèn)吻夜δ芮逦鞔_的教育設(shè)計(jì)的客觀技術(shù)知識(shí)。因此，DCR與DBR不同，它不關(guān)注教育干預(yù)本身，而是關(guān)注教育干預(yù)的具體設(shè)計(jì)過(guò)程，關(guān)注教育設(shè)計(jì)缺陷及教育中的“目標(biāo)—手段—結(jié)果”之間一致性等內(nèi)容[1]，并試圖將教育設(shè)計(jì)過(guò)程中的這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為技術(shù)性知識(shí)，以規(guī)范并約束教育設(shè)計(jì)的各項(xiàng)操作，使其教學(xué)各操作之間具有較強(qiáng)的數(shù)據(jù)依賴關(guān)系。教育是圍繞學(xué)科知識(shí)點(diǎn)展開的師生交往活動(dòng)，而學(xué)科知識(shí)是一種穩(wěn)定的客觀存在，圍繞知識(shí)展開的教育設(shè)計(jì)具有客觀的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，能夠穩(wěn)定重現(xiàn)，因此，DCR范式下的研究是可以重復(fù)的。DCR范式下的教育研究嘗試通過(guò)分析教育系統(tǒng)的缺陷是否源于教學(xué)設(shè)計(jì)本身，進(jìn)而找到什么樣的教育設(shè)計(jì)技術(shù)能夠消除教育系統(tǒng)的缺陷，實(shí)現(xiàn)或優(yōu)化特定教育系統(tǒng)的功能。如果能夠?qū)崿F(xiàn)或優(yōu)化教育系統(tǒng)的功能，則這種教育設(shè)計(jì)技術(shù)就是有效的，因此，DCR能夠產(chǎn)生教育設(shè)計(jì)技術(shù)知識(shí)[9]。我們把采用DCR研究取向的教育學(xué)稱為新教育學(xué)。新教育學(xué)以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，主要研究教學(xué)系統(tǒng)如何構(gòu)造、教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行存在哪些規(guī)律及表現(xiàn)出何種整體特征等內(nèi)容。

新教育學(xué)認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)由教師、學(xué)生和信息媒體三類信息處理主體所輸出信息組成的結(jié)構(gòu)封閉的信息系統(tǒng)，教學(xué)系統(tǒng)的概念模型如圖1所示[10]。

一個(gè)信息處理主體的信息輸入是其他信息處理主體的信息輸出，所有信息處理主體的輸出信息總和便構(gòu)成了教學(xué)信息集合（IIS， Instruction Information Set），這個(gè)教學(xué)信息集合就是我們所要研究的對(duì)象，即教學(xué)系統(tǒng)?？梢姡瑯?gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本元素是信息處理主體所輸出的信息流之間的流動(dòng)關(guān)系，而不是教師、學(xué)生或媒體[11]。信息處理主體的其他方面屬于教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境要素，環(huán)境要素影響信息處理主體的信息輸出，但這種影響都會(huì)通過(guò)他們的信息輸出表現(xiàn)出來(lái)。在概念模型中，IIS代表的是課堂教學(xué)的社會(huì)建構(gòu)水平[10]。教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)信息系統(tǒng)，分析教學(xué)系統(tǒng)也應(yīng)采用信息流分析方法。IIS圖分析法是其中一個(gè)應(yīng)用較為成熟的信息流分析法[12]，可用來(lái)解析教學(xué)過(guò)程，推斷教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行質(zhì)量。在IIS圖分析法中，師生或信息媒體輸出的言語(yǔ)信息被稱之為信息流，信息處理主體通過(guò)輸出信息流來(lái)推動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)。如將信息處理主體輸出的言語(yǔ)信息表征為“<發(fā)起者><操作><信息類型><表征形態(tài)>[<信息質(zhì)量>][<內(nèi)容注釋>]”這種結(jié)構(gòu)化格式，教學(xué)過(guò)程便被轉(zhuǎn)化成了具有時(shí)間先后順序的信息流序列。信息流序列是教學(xué)系統(tǒng)的底層基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，由信息流的局部特征可推算出反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的整體特征值，如知識(shí)點(diǎn)激活量（QA，Quantity of Activation）等指標(biāo)，如果將這些指標(biāo)值標(biāo)注到知識(shí)建模圖上，便可得到代表教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行結(jié)果的IIS圖。IIS圖分析法規(guī)定，只有包含IIS知識(shí)子圖的信息流（如知識(shí)語(yǔ)義、答案或事實(shí)范例類型的信息流）才能激活知識(shí)點(diǎn)[13]，信息流的具體呈現(xiàn)方式對(duì)教學(xué)結(jié)果無(wú)本質(zhì)影響。IIS知識(shí)子圖是知識(shí)建模圖中某些知識(shí)點(diǎn)組成的一個(gè)知識(shí)組塊，是某條信息流所包含的知識(shí)點(diǎn)，信息流通過(guò)IIS知識(shí)子圖與教學(xué)內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)了起來(lái)。信息處理主體對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的作用結(jié)果最后都會(huì)通過(guò)一個(gè)個(gè)IIS知識(shí)子圖表現(xiàn)出來(lái)。在不考慮言語(yǔ)信息具體呈現(xiàn)方式的情況下，如A課堂教學(xué)能夠復(fù)盤B課堂教學(xué)中的所有IIS知識(shí)子圖，那么我們認(rèn)為A課堂教學(xué)重復(fù)了B課堂教學(xué)。因此，IIS知識(shí)子圖的客觀性可保證教學(xué)系統(tǒng)的可重復(fù)性，DCR范式下的教學(xué)研究具有一定的科學(xué)性。

IIS圖分析法通過(guò)將教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化為信息流序列來(lái)計(jì)算教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行特征，可為教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)提供客觀的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。信息流序列雖已是教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)化描述，但仍然太過(guò)微觀，人們易陷于信息細(xì)節(jié)而難以形成對(duì)教學(xué)過(guò)程的整體認(rèn)知。因此，在不丟失底層信息流數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們還需進(jìn)一步探究反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)或評(píng)價(jià)維度。

三、DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)三維度

教學(xué)是一個(gè)師生相互交互的過(guò)程，主要包括教師向?qū)W生有效傳遞適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行反饋兩類活動(dòng)。在這兩類活動(dòng)中，師生通過(guò)貢獻(xiàn)包含IIS知識(shí)子圖（包含目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)或與目標(biāo)知識(shí)相關(guān)的先決知識(shí)點(diǎn)）的信息流來(lái)推動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行。因此，有效傳遞利于達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)信息是教學(xué)發(fā)生的基礎(chǔ)，是保障教學(xué)系統(tǒng)合理性的前提，而所傳遞的教學(xué)信息是否適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知或?qū)W生的個(gè)體差異也是需要考慮的重要問(wèn)題，因?yàn)橹挥袀鬟f符合學(xué)生需求的內(nèi)容，學(xué)生才能更好地完成所學(xué)知識(shí)的自我建構(gòu)。教學(xué)不是教師的自話自說(shuō)，教師的教還需結(jié)合學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋來(lái)判斷所傳遞的教學(xué)內(nèi)容是否真的適應(yīng)了學(xué)生，并以此動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)。因此，評(píng)估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量，應(yīng)從教師的教學(xué)是否與預(yù)想的一致、教師的教學(xué)是否適應(yīng)了課堂的變化、學(xué)生的課堂參與情況如何及教學(xué)的整體社會(huì)交互水平如何幾個(gè)方面考慮。基于此，本文將教學(xué)質(zhì)量的評(píng)測(cè)維度預(yù)設(shè)為教學(xué)系統(tǒng)的一致性、教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性和教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度三個(gè)方面[14]。

（一）教學(xué)系統(tǒng)的一致性

教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行需要相應(yīng)的功能保證，完整的教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該包括設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)、實(shí)施態(tài)教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)評(píng)價(jià)三個(gè)階段，教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)劣由這三個(gè)階段共同決定。設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)即為教學(xué)設(shè)計(jì)，目的在于通過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)及方案優(yōu)化等過(guò)程來(lái)形成教學(xué)方案。教學(xué)方案作為教學(xué)手段，包含了教學(xué)系統(tǒng)所應(yīng)具有的功能，教學(xué)方案的完備性與合理性是獲得可接受教學(xué)行動(dòng)的保證。教學(xué)方案是否存在缺陷可通過(guò)總激活量、學(xué)生參與度、媒體多元性、信息流類型完整性、目標(biāo)手段一致性等指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量[15]。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)手段的一致性是保證設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)合理性的基本要求，因?yàn)槊撾x了學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)素材是零散的，凌亂組合的素材也不能稱之為教學(xué)方案。另外，教學(xué)方案到真實(shí)的教學(xué)行動(dòng)雖然還有一段距離，但教學(xué)方案中的知識(shí)信息在多大程度上能在教學(xué)行動(dòng)中得到落實(shí)是評(píng)判教學(xué)優(yōu)劣的一項(xiàng)基礎(chǔ)指標(biāo)，如果完全脫離了教學(xué)方案而進(jìn)行施教，方案就失去了存在的必要性，教學(xué)就失去了實(shí)施的依據(jù)，變成隨性而為，如教學(xué)行動(dòng)和教學(xué)方案完全一致，就變成了表演，就不能稱為教學(xué)了，所以說(shuō)教學(xué)方案和教學(xué)行動(dòng)也不是一致性越高越好?？梢姡O(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)和實(shí)施態(tài)教學(xué)系統(tǒng)在多大程度上的一致性反映了教學(xué)系統(tǒng)的合理性（即手段—結(jié)果之間的一致性），是評(píng)判學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)信息是否得到有效傳遞的依據(jù)。

只要目標(biāo)清晰準(zhǔn)確，教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致得當(dāng)，教學(xué)行動(dòng)能按教學(xué)手段執(zhí)行，那么這個(gè)教學(xué)行動(dòng)就是可接受的，“目標(biāo)—手段—結(jié)果”的一致性保證了教學(xué)系統(tǒng)的合理性。這一思維框架是教學(xué)系統(tǒng)評(píng)價(jià)的根本基礎(chǔ)，如不能保證一致性，其他指標(biāo)無(wú)從談起。

（二）教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性

教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是指某個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)對(duì)它所在的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)合變化的實(shí)際能力，即當(dāng)實(shí)際場(chǎng)景發(fā)生波動(dòng)時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)是否仍然有效。探究教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性可從兩個(gè)方面入手：一方面是預(yù)設(shè)的教學(xué)系統(tǒng)功能是否滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這等同于設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)中目標(biāo)與手段一致性的問(wèn)題。只有在教學(xué)系統(tǒng)功能符合教學(xué)實(shí)際需求的前提下，設(shè)計(jì)態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)才具有應(yīng)對(duì)和指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的能力。而設(shè)計(jì)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)能力的提高多通過(guò)為學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)豐富的多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。這樣，學(xué)生才能根據(jù)各自情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，滿足因材施教的需要。這里的因材施教不是一般情況下所理解的一對(duì)一的施教，因?yàn)樵诔Ｒ?guī)教學(xué)中教師不可能做到對(duì)每個(gè)學(xué)生的信息都一一分析并分別為其提供個(gè)別化的教學(xué)方案或?qū)W(xué)生進(jìn)行分類而提供分類教案。因材施教只能通過(guò)在具有豐富的多元性和可選擇性的教學(xué)環(huán)境中讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況來(lái)選擇適合自己狀態(tài)的資源參與教學(xué)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)[16]。另一方面是預(yù)設(shè)的教學(xué)系統(tǒng)功能是否滿足了真實(shí)的教學(xué)需求，如若不能，教學(xué)系統(tǒng)能否加以靈活調(diào)節(jié)來(lái)適應(yīng)教學(xué)場(chǎng)景的變化。這個(gè)層面上的教學(xué)系統(tǒng)適應(yīng)性雖依賴施教者的個(gè)人素養(yǎng)和課堂把控能力，但更依賴包含多樣化學(xué)習(xí)目標(biāo)和多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)的高質(zhì)量的教學(xué)方案。需要說(shuō)明的是，討論教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是在保證教學(xué)系統(tǒng)一致性的前提下進(jìn)行的。因?yàn)橹挥性诒ＷC教學(xué)信息得以有效傳遞的基礎(chǔ)上才能討論所傳遞的信息能否滿足學(xué)生的需求。教學(xué)系統(tǒng)一致性和適應(yīng)性是從施教者的角度來(lái)考量如何使教學(xué)系統(tǒng)更完善、更具遷移性，其對(duì)提高教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量具有深遠(yuǎn)意義。

（三）教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度

無(wú)論是建構(gòu)主義理論，還是社會(huì)文化學(xué)說(shuō)，都認(rèn)為知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)者的高度參與和自我建構(gòu)。教學(xué)系統(tǒng)的功能在于通過(guò)授教者的有效干預(yù)幫助學(xué)習(xí)者完成對(duì)知識(shí)、技能和價(jià)值觀的自我建構(gòu)[17]。在此過(guò)程中，相比教師的直接講授，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的輸出，更有利于知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。學(xué)生參與度的高低是評(píng)估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的一個(gè)重要參照。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度是指作為信息輸出主體的學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程中輸出信息的情況。這和其他教學(xué)觀理解的參與度不太一樣，我們只考慮有信息輸出的參與，不考慮沒(méi)有輸出的學(xué)生思維活動(dòng)，當(dāng)然，如果學(xué)生的思維活動(dòng)內(nèi)容能通過(guò)文字、語(yǔ)言、體態(tài)等方式表現(xiàn)出來(lái)，也是教學(xué)系統(tǒng)參與度所考慮的范圍。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與分為方案中預(yù)設(shè)的學(xué)生行為和學(xué)生的課堂參與。對(duì)比方案中預(yù)設(shè)的學(xué)生行為與學(xué)生的課堂參與情況，可以幫助教師判定其實(shí)際課堂教學(xué)是否達(dá)到了教學(xué)預(yù)期，學(xué)生行為的預(yù)設(shè)一定程度上增加了真實(shí)教學(xué)系統(tǒng)的確定性。一個(gè)合理的教學(xué)系統(tǒng)要求教師根據(jù)學(xué)生的參與情況來(lái)不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為，如學(xué)生的參與情況在整體上達(dá)到預(yù)期期望，則才能進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)行為或?qū)W習(xí)活動(dòng)，否則需要調(diào)整教學(xué)方式繼續(xù)進(jìn)行當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)，或回溯上一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，或進(jìn)行課堂教學(xué)管理，不允許無(wú)視學(xué)生的反饋而自話自說(shuō)?？梢姡虒W(xué)中學(xué)生的參與情況可作為判斷和提高教學(xué)系統(tǒng)適應(yīng)性的依據(jù)。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與問(wèn)題雖一直都備受研究者和教師的關(guān)注[18-19]，但他們的研究多停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，未上升到理論層面，更未生產(chǎn)出顯性的、具有操作性的學(xué)生參與度評(píng)測(cè)指標(biāo)[20-21]。

教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度三個(gè)評(píng)測(cè)維度，為我們客觀評(píng)估教學(xué)質(zhì)量提供了宏觀的思考方向，但僅有思考維度還不足以詳細(xì)呈現(xiàn)一次教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程中的教學(xué)特征，教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的客觀評(píng)測(cè)還需要完善的教學(xué)系統(tǒng)評(píng)測(cè)指標(biāo)體系的輔助。

四、DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)指標(biāo)體系

（一）教學(xué)系統(tǒng)的一致性評(píng)測(cè)

只要學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰準(zhǔn)確，采用的教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致且得當(dāng)，那么這個(gè)教學(xué)系統(tǒng)就是可接受的。目標(biāo)—手段之間的一致性是教學(xué)系統(tǒng)的合理性的基本保障。教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—教學(xué)手段的一致性可通過(guò)以下兩個(gè)指標(biāo)考察[22]：

1. 目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性

目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平（包括記憶、理解、運(yùn)用三個(gè)認(rèn)知水平，其中記憶和理解水平屬于意義建構(gòu)層次，運(yùn)用水平屬于能力生成層次）與任務(wù)類型之間的一致性是指，如果目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平是意義建構(gòu)層次（或能力生成層次），那么達(dá)成該目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)任務(wù)的類型也應(yīng)是意義建構(gòu)層次（或能力生成層次）。教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—手段一致性I的計(jì)算可用如下公式：

其中，N代表任務(wù)的個(gè)數(shù)，單個(gè)任務(wù)目標(biāo)與手段之間一致取1，不一致則取0，I在0≤I≤1之間取值，I值越大，說(shuō)明教學(xué)過(guò)程中采取的教學(xué)活動(dòng)類型越有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

2. 被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識(shí)組塊的一致性

保證目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)功能的基本要求，而課堂教學(xué)中激活的知識(shí)點(diǎn)與教學(xué)活動(dòng)所包含知識(shí)點(diǎn)是否一致則更能清楚反映課堂教學(xué)是否完成了目標(biāo)知識(shí)及其相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的講授，是評(píng)估教學(xué)系統(tǒng)一致性的另一個(gè)重要參照。教學(xué)中被激活的IIS知識(shí)子圖與任務(wù)設(shè)計(jì)依據(jù)的IIS知識(shí)子圖的一致性用教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—手段一致性II表示，計(jì)算公式如下：

其中，N1、N2分別代表的是任務(wù)的知識(shí)組塊中的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)和被激活的IIS子圖中的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù);f（N1∩N2）代表二者共有的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù);f（N1-N2）代表任務(wù)知識(shí)組塊中具有而被激活的IIS子圖所不具有的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)，f（N2-N1）則反之;N代表任務(wù)的個(gè)數(shù);另外，α=β=0.5。II值越大，說(shuō)明課堂教學(xué)達(dá)成目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)及其相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的程度越高，課堂教學(xué)質(zhì)量越好。

（二）教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性評(píng)測(cè)

教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是指某個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)對(duì)它所在的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)合變化的能力，主要通過(guò)增加符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)手段（學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)方案）的可選擇性來(lái)解決教學(xué)中的各種突發(fā)情況。增加教學(xué)手段的可選擇性可以通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層分級(jí)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多種媒體表征、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的任務(wù)多元化等方法達(dá)到[23]。所以，在評(píng)測(cè)教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性時(shí)，主要從學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性、媒體多元性和目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性三個(gè)方面考慮。

1. 學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)多元性

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)水平層次越多，滿足學(xué)生個(gè)體差異的能力就越強(qiáng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性評(píng)測(cè)主要通過(guò)分析課堂教學(xué)視頻，統(tǒng)計(jì)課堂教學(xué)中每個(gè)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平層次個(gè)數(shù)，然后計(jì)算目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的平均水平層次個(gè)數(shù)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)多元性T，計(jì)算公式如下：

學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性

其中，N為目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的個(gè)數(shù)，T值大于等于 1。T值越大，說(shuō)明教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性越強(qiáng)，越能滿足學(xué)生群體的個(gè)體差異。

2. 媒體多元性

不同的媒體能提供不同的信息表征形態(tài)，豐富信息表征形態(tài)有利于學(xué)生知識(shí)的掌握，教學(xué)中允許采用的教學(xué)媒體種類越多，學(xué)生的可選擇性就越多。教學(xué)中提倡采用多種教學(xué)媒體，媒體多元性一定程度上可提高教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性[8]。媒體多元性是指激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的信息流的媒體呈現(xiàn)形式的多樣性，可用目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)表征形態(tài)數(shù)（即教學(xué)中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)所含有的表征形態(tài)種類數(shù)）和目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的表征形態(tài)均值兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量。

3. 目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性

真實(shí)的課堂教學(xué)不會(huì)完全按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案發(fā)生，總會(huì)遇到教案不能解決的突發(fā)性教學(xué)問(wèn)題，如果一味地依賴教案，反而會(huì)破壞教學(xué)。突發(fā)性教學(xué)問(wèn)題的解決多依賴教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)除去教師個(gè)人素養(yǎng)部分，最核心的內(nèi)容是教師長(zhǎng)時(shí)間積累下來(lái)的針對(duì)不同教學(xué)問(wèn)題的多種解決方案（即教學(xué)案例或?qū)W習(xí)活動(dòng)）。個(gè)人素養(yǎng)雖影響教學(xué)抉擇，但突發(fā)的教學(xué)問(wèn)題最終還是要通過(guò)具體的案例來(lái)解決。也就是說(shuō)，教師為目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)準(zhǔn)備的活動(dòng)越多，應(yīng)變突發(fā)教學(xué)情況的能力就越強(qiáng)，教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性也就越強(qiáng)。目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性A的計(jì)算公式如下， 其中，N為目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的個(gè)數(shù)。

目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性

（三）教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度評(píng)測(cè)

教學(xué)系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)離不開學(xué)生的參與。學(xué)生的教學(xué)參與是指作為信息處理主體的學(xué)生在教學(xué)信息系統(tǒng)中輸出信息的情況，可從學(xué)生的言語(yǔ)參與和激活知識(shí)的參與兩方面進(jìn)行評(píng)測(cè)。

1. 學(xué)生言語(yǔ)參與度

教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生言語(yǔ)參與度可用學(xué)生輸出的信息流條數(shù)與信息貢獻(xiàn)度兩個(gè)指標(biāo)測(cè)量。信息貢獻(xiàn)度是指學(xué)生輸出的信息流條數(shù)與課堂教學(xué)的總信息流條數(shù)的比值，它反映學(xué)生輸出的信息流對(duì)教學(xué)信息集合IIS的貢獻(xiàn)比例[24]。在同一教學(xué)系統(tǒng)中，某學(xué)生輸出的信息流條數(shù)越多或信息流貢獻(xiàn)度越大，說(shuō)明該學(xué)生在課堂教學(xué)中越活躍;當(dāng)橫向?qū)Ρ饶硨W(xué)生在不同的課堂教學(xué)中對(duì)教學(xué)信息集合的貢獻(xiàn)時(shí)，可用信息貢獻(xiàn)度衡量，信息貢獻(xiàn)度越大，說(shuō)明學(xué)生在某課堂中的發(fā)言越多。

2. 學(xué)生知識(shí)參與度

學(xué)生的課堂參與并不總是圍繞教學(xué)主題展開，當(dāng)學(xué)生輸出與教學(xué)主題無(wú)關(guān)的言語(yǔ)信息時(shí)，根據(jù)學(xué)生輸出的信息流條數(shù)多少并不能判定其對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)際貢獻(xiàn)。這種情況下，我們還需借助學(xué)生輸出信息流所產(chǎn)生的知識(shí)點(diǎn)激活量來(lái)進(jìn)一步補(bǔ)充。為表達(dá)學(xué)生對(duì)教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的實(shí)際貢獻(xiàn)，我們擬定了兩個(gè)學(xué)生知識(shí)參與度的衡量指標(biāo)：

（1）學(xué)生激活參與度（LA1）是指學(xué)生參與的整圖知識(shí)點(diǎn)激活量與教學(xué)系統(tǒng)的總激活量的比值，計(jì)算公式如下：

其中，LQA是學(xué)生參與的單個(gè)知識(shí)點(diǎn)激活量，N是IIS圖中的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)。學(xué)生激活參與度LA1比值越大，說(shuō)明相對(duì)于其他信息源，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)的激活貢獻(xiàn)越大。

（2）學(xué)生目標(biāo)激活參與度（LA2），是指學(xué)生參與的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活量與教學(xué)系統(tǒng)的總激活量的比值，計(jì)算公式如下：

其中，LQAT是學(xué)生參與的單個(gè)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量，Nt是IIS圖中的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)，N是IIS圖中的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)。學(xué)生目標(biāo)激活參與度LA2比值越大，說(shuō)明相對(duì)于其他信息源，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活貢獻(xiàn)越大，可反映出學(xué)生的課堂參與是否緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開。

理論上，學(xué)習(xí)者參與度越高，說(shuō)明學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)程度越深入，越有利于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。但在某些真實(shí)教學(xué)情境中，對(duì)知識(shí)信息來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的參與度并非越高越好，也不是越低越好，低參與度也不代表教學(xué)的不合理，還需要結(jié)合其他指標(biāo)進(jìn)行綜合考量。

教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)不僅要關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)的具體運(yùn)行過(guò)程，還要考慮教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)際運(yùn)行結(jié)果。通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度的相關(guān)指標(biāo)，雖能從不同維度評(píng)測(cè)出課堂教學(xué)的交互過(guò)程特征，但難以說(shuō)明課堂教學(xué)的整體交互質(zhì)量如何。為此，本文在教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)測(cè)三維度相關(guān)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，增設(shè)了一個(gè)反映教學(xué)系統(tǒng)整體交互質(zhì)量的綜合評(píng)測(cè)指標(biāo)，即教學(xué)系統(tǒng)的社會(huì)交互水平。

（四）教學(xué)系統(tǒng)的社會(huì)交互水平評(píng)測(cè)

知識(shí)點(diǎn)激活量反映的是單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的激活水平，即學(xué)生、教師和信息媒體圍繞該知識(shí)點(diǎn)的社會(huì)交互水平。因此，教學(xué)系統(tǒng)的整體社會(huì)交互水平（即IIS圖中所有知識(shí)點(diǎn)的整體激活水平）可用課堂教學(xué)中被激活的所有知識(shí)點(diǎn)的總激活量或目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的總激活量表示。

1. 知識(shí)點(diǎn)總激活量

知識(shí)點(diǎn)總激活量（TQA1）反映的是課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和信息媒體所輸出的信息流動(dòng)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)IIS圖中所有知識(shí)點(diǎn)的總體激活水平，知識(shí)點(diǎn)總激活量越大，說(shuō)明教學(xué)系統(tǒng)的整體社會(huì)交互水平越高，計(jì)算公式如下：

2. 目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量

知識(shí)點(diǎn)總激活量反映的是對(duì)課堂教學(xué)中所有知識(shí)點(diǎn)的整體激活水平，但無(wú)法反映師生及媒體對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的社會(huì)交互水平。而這一不足可用目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量來(lái)補(bǔ)充，目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量（TQA2）反映的是課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和信息媒體所輸出的信息流動(dòng)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)IIS圖中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的總體激活水平，計(jì)算公式如下：

其中，QAT是單個(gè)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活量。目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量數(shù)值越大，說(shuō)明教學(xué)系統(tǒng)中圍繞目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的社會(huì)交互越緊密。

基于以上闡述，本文形成的“DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評(píng)測(cè)指標(biāo)體系”見表1，基于該指標(biāo)體系可對(duì)反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程特征和教學(xué)系統(tǒng)整體交互水平進(jìn)行精確測(cè)評(píng)。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

本文在分析DBR范式下教學(xué)評(píng)價(jià)方式的不足的基礎(chǔ)上，基于DCR的教學(xué)系統(tǒng)模型及IIS圖分析方法，以教學(xué)系統(tǒng)為穩(wěn)定研究對(duì)象，提出教學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)量評(píng)測(cè)應(yīng)從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性和教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度三維度來(lái)考慮，然后以教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)測(cè)三維度為思考框架，構(gòu)建出了完善的教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評(píng)測(cè)的指標(biāo)體系，包括目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性、被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識(shí)組塊的一致性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)多元性、媒體多元性、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)多元性、學(xué)生言語(yǔ)參與度、學(xué)生知識(shí)參與度、知識(shí)點(diǎn)總激活量、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)總激活量等九大指標(biāo)。這些指標(biāo)值可通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程中教師、學(xué)生和信息媒體輸出的信息流，按照一定的算法推算得來(lái)，信息流切分一旦完成，人無(wú)法干預(yù)，具有很強(qiáng)的客觀性，用數(shù)據(jù)說(shuō)話，在評(píng)估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量?jī)?yōu)劣時(shí)能有效克服憑借經(jīng)驗(yàn)打分的主觀性弊端。通過(guò)這些指標(biāo)能清楚地說(shuō)明課堂教學(xué)開展的整體交互質(zhì)量如何、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度如何、教學(xué)系統(tǒng)能否應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)問(wèn)題及學(xué)生的課堂參與情況如何等反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的基本問(wèn)題。

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